Пермская школа

Мерлин (1898 -). Ученик Басова, работал с ним в Петрограде. В 50-е гг. окончательно осел в Перми. Создал за 30 лет там серьезную научную школу – бренд интегральной индивидуальности. Понятие личность у него вторична. Ключевое – интегральная индивидуальность. С 1972 – системное изучение индивидуальности.

Интегральная индивидуальность – особый характер связи между всеми свойствами человека.. Как эти элементы между собой связаны. Он констатирует, что свойства относятся к разным уровням, и как связаны свойства на одном уровне и на разных. Свойства и связи интегральной индивидуальности складываются с индивидуальных свойств и характера связей между индивидуальными свойствами.

Выделяются 3 уровня интегральной индивидуальности:

1. низший – система интегральных свойств организма

· биохимические свойства

· общие соматические свойства

· нейродинамические свойства нервной системы

2. средний – система индивидуальных психических свойств

· психодинамические свойства темперамента

· психические свойства личности

3. высший – уровень социально-психологических индивидуальных свойств

· подсистема социальных ролей в группах

· социальных роли в больших исторических общностях

Мерлин говорит о личности как о субъекте активно вмешивающемся в свою жизнь, поэтому система интегральности – саморегулирующаяся система. Личность – саморазвивающаяся система.

Понятие индивидуального стиля деятельности. Это понятие кроме Мерлина связано с одним из ведущих учеников Мерлина Е.А. Климова. Климов в своей диссертации разрабатывал понятие индивидуального стиля деятельности.

46.Особенности рассмотрения проблем социальной детерминации психики в психологической науке в СССР (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн).

Доминирование социокультурных факторов в процессах развития и самоорганизации – специфическая особенность человеческой психики, становление которой всегда осуществляется в определенном культурном контексте, посредством усвоения или «присвоения» норм, ценностей, коммуникативных средств, знаний, традиций, символов и других продуктов конкретной культуры. Все разделы психологической науки рассматривают личность как изначально данную в системе социальных связей и отношений, детерминированную ими и притом выступающую в качестве активного субъекта деятельности.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз - как внешняя, интерпсихическая, а второй - как внутренняя, интрапсихическая.

Исходя из своего взгляда на психическое развитие, в котором выделяются высшие и натуральные психические процессы, Выготский разработал новую периодизацию. С точки зрения динамики развития, он разделил детство на критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержания, он делит детство на периоды, исходя из новообразований каждого из них, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста.

Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, понимая его как особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Слово является для мышления тем знаком, который и превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.

В работах Рубинштейна обращает на себя внимание прежде всего нетрадиционная для советской психологии исследовательская позиция - позиция философа (он вышел из немецкой философской школы), рассматривающего с точки зрения методологии эмпирику психологической науки, пытающегося частично систематизировать и объяснить этот эмпирический хаос. Рубинштейн говорит об объективности внутреннего мира личности, его духовного строя, связывая это также с активной деятельностью человека, но уже не столько познающего, сколько творящего этот мир. И чем полнее и совершеннее это творение, тем более оно объективно и тем больше оно влияет на окружающий мир, в том числе и на других людей. С учетом этого понятна идея Рубинштейна о том, что формирование личности и развитие самосознания человека - это процесс онтологический, а не одномоментный, так как человек рефлексирует себя в течение длительного времени, познавая различные свои качества, мотивы и стремления. Так преодолевается противоречие между бытием и сознанием, между внешним и внутренним в человеке, поскольку, постигая себя, человек творит свою жизнь, а сотворенный им жизненный путь определяет и его дальнейшее познание себя, и его дальнейшее бытие. Понимая себя, человек лучше реализуется в деятельности, в своем бытии, которое полнее отражает его сущность.

Идеи Рубинштейна прочно вошли в методологический фонд отечественной психологии. Они остаются для нас источником познания, являясь продолжением личности ученого и объективируясь в его творчестве.

В своей обобщающей работе «Деятельность. Сознание. Личность» (1975) Леонтьев особое внимание уделил системному характеру деятельности, ее внутренним переходам и превращениям, которые, однако, не являются спонтанными, а включены в целостную систему жизнедеятельности человека. Важным моментом этой работы стал анализ образующей личность иерархии мотивов, ее структурированности и связи с миром. Раскрывая динамику формирования мотивов, превращения «знаемых» мотивов в «реально действующие», а также взаимосвязь мотивов и целей, Леонтьев доказывал ведущее значение культуры, межличностного общения для сложного процесса восхождения от индивида к личности. В этом же ряду стоят его исследования психологических механизмов восприятия искусства, передающего личностные смыслы от творца к слушателю.

47.Методологические принципы развития психологической науки в СССР.

Для Рубинштейна личность – это и основная психологическая категория, и предмет психологического исследования, и методологический принцип. Как все методологические принципы психологии, которые были разработаны Рубинштейном, личностный принцип на разных этапах развития его концепции и всей в целом советской психологии решал различные методологические задачи и потому видоизменял свое методологическое содержание. На первом этапе его разработки в начале 30-х гг. и прежде всего в указанной программной статье 1934 г. личностный принцип решал ряд критических задач: преодоление идеалистического понимания личности в психологии, преодоление методологии функционализма, не признававшей личность основанием различных психических процессов, и т.д. Одновременно и чуть позднее Рубинштейн определяет позитивные задачи, которые решались этим принципом: выявление через личность не только связи сознания и деятельности (с сохранением специфики составляющих), но и связи всех психических составляющих (процессов, качеств, свойств); определение того качества и способа организации психики, которое достигается на уровне личности; наконец, выявление особого измерения и качества самой личности, которое обнаруживается только в особом измерении и процессе ее развития – жизненном пути. Сюда же относятся задачи исследования специфики саморазвития и формирования личности (соотношение развития и обучения, развития и воспитания), выявления диалектики внешнего и внутреннего, индивидуального и типического, особенного и всеобщего, которые также являются методологическими и в таком качестве возникли в психологии.

48.Основные отечественные психологические школы(С.Л.Рубенштейн, Б.М.Теплов, Н.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев)

Отечественные школы психологии ХХ века
Отечественная психологическая мысль также имеет давние традиции. Своими корнями они уходят в XIX в. (если иметь в виду только развитие психологии учеными, специализирующимися в этой области знаний). Исторически появление интереса к психологии в нашей стране было связано с теми же процессами, которые предшествовали ее выделению в качестве самостоятельной науки за рубежом (до революции история нашей страны повторяла основные шаги европейской цивилизации).
Благодаря наличию многих талантливых ученых, которые после революции пришли в науку, психологию не постигла судьба генетики и кибернетики (хотя во многом история развития этих наук в нашей стране похожа). Это Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960), Лев Семенович Выготский (1896-1934), Александр Романович Лурия (1902-1977) и ряд других. Именно их работам мы в первую очередь обязаны тем, что в настоящее время психологам в нашей стране не приходится начинать с нуля. Им удалось не только сохранить и развить науку, но и вырастить новые поколения ученых, которые впоследствии продолжили соответствующие исследования. Это - Алексей Николаевич Леонтьев, Борис Герасимович Ананьев (1907-1972), Александр Владимирович Запорожец (1905-1981), Даниил Борисович Эльконин (1904-1984), Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) и др. Основные труды отечественных психологов данного поколения приходятся на 30-60-е годы. Для этого периода характерно возникновение и развитие нескольких школ и направлений:

одно из них возникло в Грузии, его возглавил Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886-1950). Школа Д.Н.Узнадзе взяла на вооружение понятие установки и широко использовала его для анализа многих психологических явлений;
другое, пожалуй самое сильное, направление оказалось связанным с именем Л.С. Выготского. Его в основном придерживались ученые, работающие в Москве, в частности, в МГУ, ряде научных институтов. В центре внимания этой группы ученых находились в основном вопросы общей и педагогической психологии;
третью школу создал С.Л. Рубинштейн, руководивший в свое время научными исследованиями на кафедре психологии МГУ и в Институте общей и педагогической психологии. Впоследствии он был подвергнут критике, которая велась с применением далеко не научных методов воздействия, и отстранен от должности. С.Л. Рубинштейну принадлежит заслуга написания первого и единственного в нашей стране по фундаментальности содержания и широте охвата психологической проблематики труда под названием " Основы общей психологии" (впервые появился в начале 40-х годов и был переиздан в 1989 г.). В эту работу вошли (насколько позволяла жесткая цензура того времени) передовые достижения отечественной и мировой психологической науки. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Основные достижения отечественной психологической науки касались в основном следующих ее разделов:

общей психологии;
возрастной и педагогической психологии;
психофизиологии. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Б.Г. Ананьев внес большой вклад в изучение вопросов восприятия, психологии педагогической оценки, общих интегральных вопросов человекознания, в котором психология играет роль ведущей науки. Заслугой Б.Г. Ананьева явилось создание факультета психологии при Ленинградском (ныне С.-Петербургском) университете, подготовка плеяды известных в нашей стране ученых, объединенных под названием " ленинградской школы".
Аналогичную организаторскую роль при создании отделения и факультета психологии в Московском государственном университете сыграли С.Л. Рубинштейн и A.H. Леонтьев. А.Н. Леонтьев также внес существенный вклад в разработку проблем восприятия, памяти, сознания, личности и развития психики. Им была разработана теория, получившая название психологической теории деятельности, в русле которой оригинальную трактовку приобрели познавательные процессы.
А.В. Запорожец совместно с Д.Б. Элькониным заложил основы детской психологии. В сферу основных научных интересов А.В. Запорожца, организатора и многолетнего руководителя Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР, входили вопросы возрастного развития, воспитания детей. Д.Б. Эльконин известен как автор весьма популярного учебника по детской психологии, теории детской игры, концепции периодизации возрастного развития и новой концепции обучения детей младшего школьного возраста.
Значительный вклад в развитие педагогической психологии внесли труды П.Я. Гальперина. Из его немногочисленных, но основательных работ наибольшую известность получила теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, которая открыла практически эффективный путь обучения умственным и другим операциям взрослых и детей.
Благодаря А.Р. Лурии было сказано новое слово в нейропсихологии - области знаний, которая занимается изучением анатомо-физиологических основ высших психических функций, т.е. того, как восприятие, внимание, память, воображение и мышление представлены в головном мозге человека. Особое значение имели научные труды А.Р. Лурии, посвященные исследованию нейрофизиологических основ памяти и мышления человека. Они заложили научно-психологическую базу для современной медицинской психологии, широко применяются в настоящее время в диагностических и терапевтических целях в медицинской практике.
Широкую мировую известность получили работы психофизиолога Е.Н. Соколова. Совместно с сотрудниками он создал теорию цветового зрения, теорию, объясняющую восприятие человеком формы предметов, нейрофизиологическую теорию памяти, изучал многие механизмы, объясняющие на нейронном уровне процессы восприятия и памяти. Е.Н. Соколов детально исследовал ориентировочный рефлекс, вошедший в объяснительную структуру нейрофизиологических основ внимания.
С 80-х годов начался процесс перестройки отечественной психологической науки, ее интеграции в мировое психологическое знание. С одной стороны, этот процесс характеризуется теми же тенденциями, которые были отмечены при анализе современной зарубежной психологии, а с другой - имеет свои особенности, связанные с социально-политической ситуацией в нашей стране. Все это обнадеживает и позволяет надеяться на то, что в скором времени отечественная психология вновь займет достойное место в мире.

Проблемы для обсуждения:
1. Причины и сущность кризиса психологической науки.
2. Основные зарубежные психологические школы.
3. Отечественные школы психологии ХХ века.

2.4. Психологическая наука и психологическая практика
Этические стандарты деятельности практического психолога
Основные направления практической психологии
Этические стандарты деятельности практического психолога
Психология, как и любая другая наука, делится на:

фундаментальную;
прикладную.
Для обеих наук характерно стремление к получению нового знания и его обобщению. Если первую скорее интересуют основополагающие проблемы психики, теоретический аспект рассмотрения этих проблем и их эмпирическая проверка (общая психология, психофизиология, социальная психология, психология развития и др.), то в прикладной науке приоритет отдается изучению психических явлений в естественной обстановке и использованию полученных в фундаментальной науке знаний в конкретных ситуациях и условиях (эргономика, психология рекламы, психология менеджмента, организационная психология, юридическая психология и др.). (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Наряду с этим существует еще одна сфера деятельности психолога - практическая психология, в которой решаются конкретные задачи, а получение нового знания является, как правило, необязательным приложением. Практическая психология - это особый вид деятельности психолога, направленный на:

решение конкретной практической задачи и предполагающий получение психологической информации о конкретном человеке или группе людей;
анализ полученной информации на основе знаний, полученных в фундаментальной или прикладной психологии;
разработку (планирование) и реализацию воздействия (как психологического, так и не психологического) на конкретного человека или группу людей с целью их изменения или изменения их поведения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Такая специфика работы практического психолога накладывает на него серьезные обязательства и предопределяет его действия в соответствии с этическими и моральными принципами. Перечислим наиболее существенные из них.
1. Практический психолог обеспечивает конфиденциальность личностно значимой информации, полученной от клиента на основе личного доверия. Он обязан предупреждать обследуемых о том, кто и для чего может использовать получаемую информацию и какие решения могут быть вынесены на ее основе.
2. Практический психолог несет моральную ответственность за решения, принимаемые на основе предоставляемой им информации, и предупреждает возможные ошибки, допускаемые непрофессионалами в области психологии.
3. Практический психолог должен воздерживаться от действий, ухудшающих состояние клиента и наносящих ему вред, особенно при работе с больными людьми. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Основные направления практической психологии
Направления практической психологии неразрывно связаны с решаемыми в их рамках задачами. Перечень задач, стоящих перед практическим психологом, крайне обширен и зависит от общего характера его работы. Укажем лишь основные. Так, психолог может содействовать в достижении некоторой более общей, не психологической цели. На этом основании различают сферы практического применения психологического знания.
Психолог на предприятии содействует успешному ведению бизнеса (например, промышленный психолог, консультант по социально-психологическим вопросам, организатор и ведущий тренингов и т. п.). Психолог в образовательных учреждениях способствует образовательному процессу (например, школьный психолог, психолог центра профориентации и переориентации и т. п.). Практический психолог в медицинских учреждениях принимает участие в постановке диагноза (особенно психиатрических и психосоматических больных) и немедикаментозном лечении. Наряду с этим, есть сферы деятельности, где практический психолог является ведущей фигурой и решает чисто психологические задачи. По этому основанию можно выделить основные направления практической психологии. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Первое направление. Это, прежде всего, психотерапия, т. е. лечение при помощи психического воздействия. Этот метод используется для лечения психических, нервных и психосоматических заболеваний. Условно разделяют клинически ориентированную психотерапию, направленную на смягчение и ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностно ориентированную психотерапию, ставящую задачей содействие пациенту в решении его личностных проблем, изменении его отношения к социальному окружению и самому себе с целью успешной адаптации и преодоления возникающих затруднений. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Психотерапия наиболее эффективна тогда, когда психическому фактору в лечении принадлежит определяющая или весьма существенная роль. По этой причине психологи чаще всего работают с неврозами, пограничными психическими состояниями и психосоматическими заболеваниями. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Работая с неврозами, психолог анализирует причины, вызвавшие конфликты, определяющие состояние клиента, и пытается их разрешить. При психотерапии неврозов используются различные методы психотерапевтического воздействия, которые по количеству участников условно можно разделить на методы индивидуальной психотерапии и групповую психотерапию, а по характеру воздействия - на методы личностно ориентированной психотерапии, методы суггестивной психотерапии и методы поведенческой психотерапии. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Наиболее значимой представляется классификация направлений психотерапии по тому учению, на основании которого она возникла. Например, можно говорить о психотерапии, основанной на классическом психоанализе 3. Фрейда и неофрейдизме К. Хорни, Э. Фромма, психотерапии, основанной на преодолении травмы рождения Отто Ранка, психобиологической психотерапии А. Мейера, психодраме Якоба Леви Морено (1892-1974), трансактном анализе Э. Берна, логотерапии Виктора Эмиля Франкла (1905), индивидуально-психологической психотерапии А. Адлера, рациональной психотерапии П. Дюбуа, социальной терапии Б. Грейхема, дзен-психотерапии, гештальттерапии Фредерика Перлза (1893-1970), телесноориентированной психотерапии Вильгельма Райха (1897-1957). (См. дополнительный иллюстративный материал.) Отдельную группу составляют направления психотерапии, в основу которых положено лечебное влияние искусства (арттерапия, музыкотерапия, имаготерапия) или воздействие природы (натурпсихотерапия). (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Второе направление. Другой важной сферой практической психологии является психологическое консультирование. В самом общем виде консультирование - это оказание помощи в определении, уточнении и решении задачи или проблемы, стоящей перед человеком, при условии, что сам консультант не несет ответственности за реализацию решения (но несет ответственность за принимаемые решения). Другими словами, консультант всегда выступает в роли человека, дающего советы, оставляя за клиентом право воспользоваться этими советами по своему усмотрению. Между психотерапией и консультированием есть много общего, но существенным отличием является то, что консультирование изначально ориентировано на психически здоровых людей, способных взять на себя ответственность за свои поступки. Практика консультирования разнообразна и специализирована; она включает в себя несколько видов консультирования:

семейное консультирование, применяющееся преимущественно для решения проблем взаимоотношений супругов, а также родителей и детей;
личностное консультирование, применяющееся преимущественно для решения проблем обретения смысла жизни, определения и изменения жизненного пути, проблем личностного роста и т. п. Этот вид консультирования часто соприкасается с психотерапией;
управленческое консультирование, применяющееся преимущественно в качестве психологической помощи менеджерам в решении их проблем и для решения проблем взаимодействий с персоналом, а также в вопросах профконсультирования и профориентации (как помощь в решении проблем профессионального самоопределения и выбора профессии);
специфическим видом консультирования является " телефон доверия", позволяющий человеку обратиться за психологической помощью в наиболее трудные моменты его жизни и предупредить, а часто и предотвратить нежелательные действия и поступки (вплоть до суицидов) (См. дополнительный иллюстративный материал.).
Различные виды психологических задач требуют специального образования и специальной практической подготовки, вследствие чего различные виды консультирования существенно отличаются друг от друга по форме и по методам проведения, а смена специализации требует серьезного дополнительного обучения.
Важным видом психологической практики, основанным на использовании психодиагностических методик и позволяющим получать значимую психологическую (в том числе и личностно-значимую) информацию о конкретном человеке или группе людей, является практическая психодиагностика, основной процедурой которой является психодиагностическое обследование (" Общая психодиагностика", 1987). Особой задачей при проведении психодиагностического обследования является интеграция данных, полученных при использовании различных методик, и составление психологического портрета, отражающего индивидуальность человека. Другой, не менее важной задачей является прогнозирование поведения человека в различных ситуациях и при взаимодействии с другими людьми, что бывает важно, например, при формировании команды, выдвижении человека на руководящую должность, при деятельности в сложных и необычных условиях и т. п. Именно такие задачи решают практические психологи в диагностических центрах и лабораториях, проводя психодиагностические обследования. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Если дополнительно требуется оценить степень соответствия данного человека занимаемой должности или возможность выполнения конкретным человеком тех или иных обязанностей, то такого рода задачи выполняются в центрах, проводящих, как правило, независимую оценку кандидатов.
Особым видом психологической практики является психологическая коррекция. Особенно ярко она проявляется в нейропсихологии и в возрастной психологии. В нейропсихологии психологическая коррекция является составной частью реабилитационного направления и предполагает восстановление высших психических функций человека при локальных поражениях мозга с помощью специальных методов и приемов восстановительного обучения (Лурия А.Р., 1973). В возрастной психологии усилия практических психологов, занимающихся коррекцией, направлены на устранение или компенсацию психических аномалий развития: эмоциональных, познавательных. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проблемы для обсуждения:
1. Этические стандарты деятельности практического психолога.

2. Основные направления практической психологии.

2.5. Роль психологических знаний в современной педагогической практике
Роль психолога в организации педагогического процесса.
Психолого-педагогические тенденции в развитии современной школы.
Роль психолога в организации педагогического процесса
Одним из важнейших аспектов психологической практики является ее направленность на совершенствование педагогической деятельности. Развитие психологической науки в настоящее время со всей определенностью выявило теснейшие взаимосвязи психологии с педагогикой. Эта связь, разумеется, существовала всегда, что и осознавалось передовыми психологами и педагогами. Выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) подчеркивал, что по своему значению для педагогики психология занимает первое место среди всех наук. Чтобы всесторонне воспитать человека, отмечал К. Д. Ушинский, его надо всесторонне изучить.
В настоящее время связи психологии и педагогики приобретают особый характер. Фактически на протяжении ряда лет эти связи были во многом внешним приспособлением психологии к существующей педагогике и внешним учетом педагогикой " готовых данных" психологии. Например, задачей психологии нередко считалось " психологическое обоснование" уже сложившихся и упрочившихся педагогических приемов и положений, их улучшение, совершенствование, а педагогика зачастую исходила из некоторых, по существу догматически понятых, " психологических формул" (из утверждения о том, что мышление младшего школьника якобы лишено абстрактности, а только и исключительно конкретно).
В отечественных педагогических публикациях все чаще (хотя и в разной форме) проводится положение о том, что современная школа должна стать " антропоцентричной": центром всех учебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик, при этом все способы и формы организации школьной жизни оказываются подчиненными цели его всестороннего личностного развития. В частности, активно разрабатывается идея " личностно-ориентированного обучения", связанного с поиском путей наилучшего удовлетворения познавательных потребностей ребенка и созданием условий для его психологического роста. Особое значение в этой связи приобретает проблема воспитания учащихся, суть которой заключается в оказании ребенку индивидуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств. Таким образом, в антропоцентричной школе задачи обучения органично перерастают в задачи воспитания и соответственно задачи воспитания находят свое отражение в трансформации содержания и методов обучения.
В контексте " личностно-ориентированного обучения" обосновывается необходимость признания уникальности личного (субъектного) опыта каждого ученика, представленного в виде:

наличных представлений и ранее усвоенных понятий;
практических и умственных действий;
личностных смыслов, установок и стереотипов. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
По мнению И.С. Якиманской, традиционная педагогика имела дело с выполнением социального заказа на формирование личности с заранее заданными свойствами, при этом создавались одинаковые условия для всех детей и соответственно все дети должны были усваивать некоторые обязательные нормы интеллектуального поведения (в виде системы научных понятий и способов учебной работы). Личный (субъектный) опыт при таком типе обучения " оттормаживался" как несовершенный, отягощенный случайными (ненаучными) представлениями. Напротив, личностно-ориентированное обучение, учитывающее своеобразие индивидуального опыта ребенка, предполагает создание таких учебных программ, которые предоставляют ученику свободу выбора учебного содержания, поощряют индивидуальную избирательность по отношению к форме обучения, признают существование индивидуально-специфических способов усвоения материала и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Отправной точкой в выстраивании антропоцентричной школы по определению должны стать права и интересы ребенка. В нынешних непростых социокультурных условиях школа, по-видимому, остается единственным общественным институтом, который может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка - права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное (человеческое) развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов.
Интеллектуальные возможности личности - один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе инициативного и разумного отношения к действительности. Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) писал: " Невежда опасен для общества... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком".

Психолого-педагогические тенденции в развитии современной школы
Ориентация на решение задачи интеллектуального воспитания учащихся вынуждает пересмотреть основные компоненты современного школьного образования: его назначение, содержание, критерии эффективности форм и методов обучения, роль школьного учебника, функции учителя.
Назначение образования. Школьное образование наряду с познавательной функцией (передача ученику системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания) должно реализовывать психологическую функцию (создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка). Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение математики, истории, географии и т. д., но, скорее, расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами математики, истории, географии и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Содержание образования. Суть происходящих в этой сфере школьного образования изменений формулируется в виде двух альтернативных позиций. Традиционная школа решала следующую проблему: " Как обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования? ". Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: " Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался? ".
Иными словами, в рамках антропоцентричной школы не ребенок должен подстраиваться под содержание образования, а, напротив, содержание образования должно подстраиваться под ребенка. При этом имеется в виду не просто адаптация содержания школьного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям школьников, а именно кардинальная его трансформация в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.
Критерии эффективности форм и методов обучения. В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, т.е. в ментальном (умственном) опыте каждого ребенка. Соответственно в качестве критериев оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности знаний, умений и навыков, но и показатели сформированности определенных интеллектуальных качеств личности, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Роль школьного учебника. В традиционном обучении содержание школьного учебника - это проекция содержания соответствующей науки в ее преломлении через доминирующие культурные ценности. Сам учебник при таком подходе может быть сделан по типу справочника, сборника задач, хрестоматии по основам науки. Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально иного типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя. Но для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. В частности, подобного рода учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией уже не только научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального развития детей.
Функции учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов деятельности), то в современной школе учитель скорее, должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого ребенка. На первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т. д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Школьное обучение играет, таким образом, ключевую роль в становлении интеллектуальных сил личности. В свое время Л.С. Выготский писал: "...обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными". В то же время следует отметить, что эффективным будет только такое обучение, которое построено в соответствии с закономерностями интеллектуального (умственного) развития личности.
Постановка задачи интеллектуального воспитания учащихся выдвигает на первый план ряд новых проблем. Важнейшей из них является превращение дидактики в психодидактику, что, в частности, предполагает разработку психологических основ конструирования учебного материала (в том числе текстов школьных учебников). Не меньшее значение имеет и проблема построения системы психолого-педагогического мониторинга, обеспечивающего отслеживание динамики интеллектуального развития каждого конкретного ребенка в условиях применения индивидуализированных форм и методов обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Такая система даст возможность отказаться от традиционных средств констатирующей психодиагностики, в рамках которой индивидуальные достижения ребенка оцениваются по принципам: " сравнение с другими" или " сравнение с нормативным результатом". Процедуры мониторинга позволят оценивать различные аспекты индивидуальной интеллектуальной деятельности по принципу " сравнение себя с самим собой", т.е. учитывать, насколько данный ребенок продвинулся в своем интеллектуальном развитии по сравнению с собственными предшествующими состояниями.
Итак, основной вектор перестройки современного школьного образования связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на усложнении и обогащении ментального (умственного) опыта каждого ребенка, выступает в качестве одной из приоритетных задач антропоцентричной школы.

49.Психология и физиология: Дискуссии о предмете психологии в 50-60-е гг. 20-го века.

Дискуссия о предмете социальная психология:

В истории можно выделить 2 этапа этой дискуссии:

Первый этап: 1920-е годы, в годы Советской власти, дискуссия о предмете социальной психологии была стимулирована двумя обстоятельствами: с одной стороны это жизнь сама в условиях постлереволюционного общества выдвинула задачу разработки социально-психологической проблематике; и с другой стороны идейная борьба захватила область социально-психологических знаний, когда вся психологоия переживала " ломку" своих филосовских, методологических оснований.

Г.И.Челпанова: точка зрения имело место: предложила разделить психологию на 2 части: социальную и собственную психологию. Социальная психология, по её мнению, может разрабатыватся в рамках марксизма, а собственно психология должна остаться эмпирической наукой. На её позицию возникли различные высказывания о том, что: вся психология станет социальной и тогда нет необходимости выделять еще какую-то специальную социальную психологию, просто психология должна будет поделена на психолгию индивида и коллектива.

Другой подход был предложен с точки зрения реактологии. Предлагалось, вопреки Г.И.Челпанова, сохранение единства психологии, но в данном случае путем распространения на поведение человека в коллективе принцепа реактологии. Конкретно это означало, что коллектив понимался лишь как единая реакция его членов на раздражитель, а задачей было социальной психологии измерение скорости, силы и динамизма этих коллективных реакций.

П.П.Блонским поставил вопрос о необходимости анализа роли социальной среды при характеристики психики человека. " Социальность" рассматривается как особая деятельность людей, связанная друг с другом. Так же под этим понималось и деятельность животных, и идея его заключалась в том, чтобы включить психологию как биологическую науку в круг социальных проблем.

В.М.Бехтерев выступал с созданием науки - рефлексология. Определенную отрасль её он предложил использовать для решения социально-психологических проблем. Эту отрасль Бехтерев назвал " коллективной рефлексологией " и считал, что её предмет - это поведение коллективов, поведение личности в коллективе, условия возникновения социальных объединений, особенности их деятельности, взаимоотношение их членов. Социально-психологический подход должен был быть обеспечен соединением принципов рефлексологии (механизмы объединения людей в коллективы) и социологии (особенности коллективов и их отношения с условиями жизни и классовой борьбы в обществе). В конечном итоге предмет коллективной рефлексологии определялся следующим образом: "...изучение возникновения, развития и деятелньности собраний и сборищ, проявляющих свою соборную соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящим в них индивидов".

Таким образом задача в 1920-х годах не была выполнена. Хотя отпор точке зрения Челпанова, был дан но проблема не была решена. Кроме того, не было четкости и относительно предмета социальной психологии: по существу были смешаны две проблемы, или два различных понимания, предмета социальной психологии. С одной стороны, социальная психология отождествлялась с учением о социальной детерминации психических процессов; с другой - предполагалось исследование особого класса явлений, пораждаемых совместной деятельностью людей и прежде всего явлений, связанных с коллективом.

Идея Выготского о высших психических функциях в дальнейшем дает наиболее точное определение предмета социальной психологии. 1930-ый годы.

Второй этап:

В конце 1950-х н начале 1960-х развернулся ворой этап дискуссии о предмете социальная психология. Это обсуждению поспособствовали 2 обстоятельства.

Во-первых: все расширяющие запасы практике. Решение основных экономичских, социальных и политических проблем позволило более пристально анализировать психологическую сторону различных проявлений общественной жизни.

Во-вторых: советская психология, осуществляя свою радикальную перестройку на базе марксиской философии, превратилась к этому времени в развитую дисциплину, располагающую и солидными теоретическими работам, и широкок разветвленной практикой экспериментальных исследований. Возрасла квалификация исследователей как в содержательном, так и в методологическом плане. Так же предпосылкой служило и " оттепелью", что позволила обсуждать судьбу социальной психологии не в качестве " буржуазной науки", а по существу.

Новая дискуссия начинается в 1959 г. статьей А.Г.Ковалева, опубликованной в журнале " Вестник ЛГУ". После чего была продолжена на Втором Всесоюзовском съезде психологов в 1963 г., а также на страницах журнала " Вопросы философии".

Полемика касалась 2-х вопросов:

• понимание предмета социальной психологиии круга её задач;
• соотношения социальной психологиии с психологией, с одной стороны, и с социологией с другой стороны.

Так, по вопросу о предмете социальной психологии сложились три подхода. Первый: понимание соц.психологии как о " массовидных явлений психики", - получило преимущество распространения среди социологов. В разных подходах изучале разные явления: классы, нравы, обычаи, моду - как форма формирования общественного мнения. Несмотря на все, все единоглассно говорили, что определенно необходимо изучение коллектива. Второй: видит главным предметом социальной психологии личность. С одной стороны большой акцент делался на психологические черты, особенности личности, типологию личности. С другой стороны, выделялись проблемы как положение личности в группе, межличностные отношения, вся система общения. Третий: попытка синтезировать два предыдущих. Социальная психология была рассмотрена здесь как наука, изучающая массовые психические процессы, и положения личности в группе. Были предприняты попытки создть схему изучаемых проблем, более всего удалось это сделать Б.Д.Парыгиным по мнению которого соц.психология изучает:

1. социальную психологию личности;
2. социальную психологию общностей и общения;
3. социальные отношения;
4. форму духовной деятельности.

Согласно В.Н.Мясищеву соц.психология иследует:

1. изменения психической деятельности людей в группе под влиянием взаимодействия;
2. особенности групп;
3. психическую сторону процессов общества.

В итоге укоренилась идея о том, что предмет социальная психология достаточно широк и можно с двух сторон двигаться к его определению - как со стороны личности, так и со стороны массовых психических явлений. После решения круга задач, осталось несогласие в понимнаие с психологией и социологией. Вопрос о " границах" имеет 4 позиции:

• социальная психология, есть часть социологии;
• социальная психология есть часть психологии;
• социальная психология - это наука " на стыке" психологии и социологии, причем сам " стык" понимается двояко:
• социальная психология отторгает определенную часть психологии и определенную часть социологии;
• она захватывает " ничью землю" - область, не принадлежащию ни к социологии, ни к психологии.

Интрадисциплинарный подход - внутри одной из родительских областей (психология и социология);

Интердисциплинарный подход - граница между родительскими дисциплинами (психология и социология);

Различия между соц.психологией и социологией - разные углы взгляда на проблемы, и между психологии тем, как конкретно действует личность в различных реальных социальных группах, и так же ответить на вопрос почему именно такие формируются потребности, установки, мотивы.

Понимане статуса соц.психологии в системе наук зависит от понимания предметов как социологии, так и психологии.

История социальной психологии как науки значительно «моложе» истории того, что можно назвать «социально-психологическим мышлением». Еще в первобытном обществе жрецы и шаманы использовали в религиозных действах такой социально-психологический феномен как подверженность людей психическому заражению в толпе для введения их в состояние транса – религиозного экстаза. В качестве регуляторов поведения использовались обряды и табу, которые передавались из поколения в поколение. Определенные секреты внушения и других способов воздействия на публику были известны и древним ораторам. В таких своеобразных формах «социально-психологическое мышление» насчитывает тысячелетия, в то время как сама социальная психология — относительно молодая наука.

Любая наука в своем развитии проходит четыре основных фазы:

1. описание своего объекта;

2. объяснение его природы и связей с другими объектами;

3. предсказание на этой основе его изменения;

4. целенаправленное управление объектом.

Результативность четвертой, прикладной фазы считается одновременно критерием адекватности предыдущих трех.

Применительно к социальной психологии эти этапы имеют следующую хронологию:

1-й этап можно разделить на 2 периода:

1. С VI в. до р.х. - середина XIX в. - накопление социально-психологических знаний в сфере философии и общей психологии.

2. 50-60-е годы XIX в. - 20-е годы XX в. - выделение описательной социальной психологии из философии, социологии и общей психологии в самостоятельную науку.

Если обратиться к самым древним и наиболее влиятельным, дошедшим до нас письменным памятникам — таким, как Библия или Махабхарата, появившимся три и более тысячелетий тому назад — то, в них, и на протяжении последующих веков, вплоть до эпохи Возрождения, Человек, его поведение, его связи с окружающим миром вписывались в мифологию, теологию, натурфилософию общей картины мироздания, и главным предметом рассуждений были правила и нормы должного поведения, согласующиеся с неким высшим законом, независимым от воли людей. Это могли быть заповеди Моисея, переданные через него Богом, или Дао — закон правильного течения событий в системе Конфуция. Их ядром была этическая система норм, правил отношений человека с другими людьми и обществом, соотнесенная с общим законом.

Этот лейтмотив характерен и для философских систем Платона и Аристотеля, развитых впоследствии в Средние века в Европе и в арабском мире Августином Блаженным, Фомой Аквинским, Авиценной. Некоторые социально-психологические проблемы рассматриваются в философских концепциях нового времени: Гоббса, Локка, Гельвеция, Руссо, Гегеля, т.е. философов как идеалистического, так и материалистического направлений.