IV. Проблемы двуязычия 5 страница

стадию смешанной речи ребенок приходит к автономному, неинтерферирующему, продуктивному владению Я1 и Я2.

Б. При усвоении Я2 в условиях экспериментального обучения (возраст: 6-7 лет) с общением в естественных ситуациях с использованием приемов стимулирования спонтанной речи и вербальных игр на отработку отдельных конструкций преобладают неполные обобщения, интуитивно-поисковая стратегия; имеют место спонтанная последовательность усвоения языковых явлений и модифицированная вторичность формируемой системы. Это приводит к спонтанной ненормативной речи, обеспечивает способность общаться при элементарном уровне владения Я2.

В. При усвоении Я2 в школе по действующим программам (возраст: 8-16 лет) с использованием приемов комбинированного метода и вводом материала посредством учебных действий в качестве стратегий выступают неполные обобщения, генерализация, перенос из родного языка; последовательность усвоения явлений Я2 частично отражает их ввод. Результатом является ненормативное, неспонтанное, подверженное интерференции усвоение Я2 с частичными речевыми навыками.

Г. При усвоении Я2, построенном на принципах поэтапного формирования (от 10 лет и далее) с использованием второго и третьего типов учения (см.: [Гальперин 1966]) имеет место поэтапное формирование действий по усвоению отдельных грамматических категорий, что приводит к нормативному конструированию высказываний без спонтанности речи.

Вера Джон-Стейнер [John-Steiner 1986: 353] со ссылками на других авторов рассматривает ряд стратегий, используемых детьми детсадовского возраста в естественной игровой ситуации, когда они участвуют в разговоре (здесь фактически пересекаются стратегии овладения и пользования Я2).

В числе таких стратегий названы: (1) " Считай, что то, что говорят люди, прямо связано с ситуацией или с тем, что они или ты переживаете в данный момент". Метастра-тегия — догадка, обеспечивающая ключи для понимания того, о чем идет речь. (2) " Выбери какое-то знакомое тебе высказывание и начни разговор". Используется стратегия опоры на разговорные клише при инициировании диалога. Позже такие целостные блоки (модели) подвергаются анализу и служат базой для освоения структуры Я2. (3) " Поищи в знакомых тебе выражениях повторяющиеся компоненты". Имеет место генерализация, позволяющая даже 5-летним детям продуктивно использовать некоторые структурные модели. (4) " Максимально воспользуйся тем, чем располагаешь". Благодаря этой стратегии маленькие дети употребляют ограниченный набор форм и структур в разнообразных ситуациях. (5) " Обращай внимание на главное, деталями займешься потом". Дети сначала усваивают порядок слов в английском языке как Я2, зачастую пренебрегая грамматическими формами и вспомогательными глаголами (это приобретается на более поздних этапах овладения Я2).

При обсуждении результатов исследований, проведенных рядом авторов на материале разных языков с различающимися возрастными группами обучаемых в варьирующихся ситуациях, В. Джон-Стейнер отмечает, что в условиях школьного обучения Я2, когда в основном говорит учитель, дети получают меньше возможностей для увязывания новых выражений со знакомыми действиями, к тому же они могут оказаться слишком большими для того, чтобы усваивать Я2 в игровых ситуациях, но недостаточно взрослыми для пользования когнитивными стратегиями. Что касается подростков, то по сравнению с маленькими детьми, свободно пользующимися примитивизированными высказываниями в разделяемых со сверстниками ситуациях, интересы подростков значительно более разнообразны, им приходится то и дело сталкивать-

ся со все новыми коммуникативными потребностями. Большую роль в овладении Я2 и в пользовании при этом разными стратегиями играет целый ряд факторов, которые должны учитываться при исследовании стратегий восприятия и переработки языковой информации, стратегий пользования Я2 в разных условиях. По мнению В. Джон-Стайнер, при этом важно принимать во внимание взгляды Л.С. Выготского на формирование двуязычия, на проблему интериоризации, на взаимоотношение между языком и мышлением и т.д.

Некоторые авторы обращают внимание на то, что проблему стратегий нужно обсуждать не " вообще", а с учетом задач и реальных возможностей их формирования. Например, в работе [Messik 1984. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 222] отмечается, что когнитивные конструкты могут варьироваться в зависимости от уровня владения языком. Так, на начальных ступенях важно накопить критическую массу информации, для средней ступени особую роль играет переструктурирование информации, а на продвинутых ступенях необходимы переструктурированные знания и подвижное применение специализированных схем. Отсюда следует, что разные стратегии подходят для разных уровней владения знанием и разные формы доступа требуются для выявления этих разнообразных типов стратегий. В работе [Bialystok 1978. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 10] указывается на зависимость выбора стратегий как " оптимальных средств использования доступной для обучаемых информации для совершенствования компетенции в Я2" от типа знания, требуемого для выполнения той или иной задачи (от того, используется ли эксплицитное языковое знание, имплицитное языковое знание или общее знание о мире).

Рассмотрим теперь несколько классификаций СН с позиций разного видения этого сложного феномена.

Одна из первых классификаций СН была предложена Джоан Рубин в работе [Rubin 1981. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 2-4], где прежде всего выделены две большие группы стратегий, к первой из которых отнесены СН, прямо влияющие на научение, а ко второй — непрямо (опосредованно, косвенно) способствующие научению. Эта " первичная классификация" сопровождается более детальным рассмотрением СН каждой из названных групп, т.е. " вторичной классификацией"; приводятся примеры совершаемых при этом действий.

К числу стратегий, прямо влияющих на научение, отнесены: 1) выяснение/подтверждение (обучаемый просит дать пример использования слова или выражения; повторяет слова, чтобы подтвердить понятое); 2) мониторинг (исправляет у самого себя или у других ошибки в произношении, употреблении слов, написании, грамматике, стиле); 3) заучивание (записывает новые явления; произносит вслух; находит средства запоминания; многократно записывает слова); 4) догадка или индуктивное выведение (догадывается о значении с опорой на ключевые слова, структуры, картинки, контекст и т.д.); 5) дедуктивное рассуждение (сравнивает явления Я1 с Я1, ЯЗ; группирует слова; ищет правила совместной встречаемости); 6) практика (экспериментирует с новыми звуками; повторяет предложения до тех пор, пока не произнесет их правильно; внимательно слушает и пытается имитировать).

В числе процессов, способствующих научению, там же названы: 1) создание условий для практики (ищет общения с носителями Я2; заводит разговор с сокурсниками; проводит время в языковой лаборатории; слушает радио- и телепередачи); 2) использование " трюков продуцирования" (применяет описания, синонимы и т.п.; пользуется речевыми клише; поясняет значение контекстом).

Иная классификация фигурирует в работе [Naiman et al. 1978. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 5-7], где в дополнение к СН выделены также " приемы научения Я2" (techniques), отличающиеся от стратегий фокусированием внимания на разных аспектах процесса овладения языком, в том числе на овладении звуками (повторение вслух за преподавателем, носителем Я2, магнитофоном; внимательное слушание; участие в разговоре и т.д.), изучении грамматики (следование правилам, содержащимся в тексте; выведение грамматических правил из текстов; сопоставление Я1 и Я2; заучивание структур, их использование), усвоении словаря (построение и заучивание таблиц; заучивание слов в контексте; пользование словарем в случаях необходимости), аудировании и т.д.

Еще одну классификацию СН дает Р. Эллис [Ellis 1986: 167-175]. Он определяет стратегии овладения Я2 как процессы, посредством которых обучаемый аккумулирует новые правила Я2 и автоматизирует уже имеющиеся знания через переработку воспринимаемого и упрощение его с помощью ранее имевшегося опыта. При классификации стратегий овладения Я2 Р. Эллис прежде всего подразделяет их в зависимости от характера получаемого с их помощью конечного продукта — готовых клише (formulaic speech) или творческих высказываний (creative speech).

Готовые клише — это выражения Я2, которые усваиваются целостно, без анализа на составляющие их элементы; они так же целостно используются в соответствующих ситуациях общения. При этом различаются клише, в которых ничего не изменяется при их использовании (routines), частично изменяющиеся модели, в которых отдельные позиции могут заполняться варьирующимися элементами (patterns), a также определенные последовательности высказываний (scripts) типа последовательностей приветствий, которые могут запоминаться как в той или иной мере фиксированные и предсказуемые. При их усвоении могут использоваться стратегии заучивания/запечатления моделей (т.е. иногда это может быть целостное запечатление — импринтинг), имитация моделей, а после накопления определенного запаса готовых клише — анализ моделей по составляющим их элементам. Все эти стратегии Р. Эллис считает, во-первых, отличающимися от тех, которые требуются для обеспечения творческой речи, а во-вторых, менее важными по сравнению с последними (с чем трудно согласиться, поскольку овладение базовыми моделями несомненно играет большую роль в овладении ИЯ, и многие из таких моделей приходится заучивать; таким образом, речь должна идти об отличающихся, но не менее важных стратегиях овладения Я2/ИЯ).

Творческой речью Р. Эллис называет самостоятельные высказывания обучаемых в том смысле, что при этом не воспроизводятся готовые образцы, а производятся новые высказывания, что требует опоры на правила Я2, уже имеющиеся в промежуточном языке (ПЯ). Со ссылками на работы ряда авторов Р. Эллис разграничивает стратегии, посредством которых устанавливаются правила ПЯ, и стратегии, использующиеся для автоматизации имеющегося в ПЯ знания. В первом из названных случаев далее выделяются формирование гипотез и проверка гипотез.

При формировании гипотез обучаемые пытаются разными способами облегчить свою задачу, прибегая к упрощению (simplification). Так, при сверхгенерализации уже имеющееся знание Я2 распространяется на новые формы Я2, а при переносе знание Я1 служит базой для формирования гипотезы о правиле Я2. Обе эти стратегии являются манифестацией единого процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового. Упрощение является и стратегией овладения языком, и стратегией пользования языком. В случаях, когда ни сверхгенерализация, ни перенос не помогают, обучаемый прибегает к выведению правила из воспринимаемого высказывания через его анализ или с опорой на сопровождающую его ситуацию.

Проверка гипотез может производиться по-разному: а) через анализ воспринимаемого, т.е. рецептивно; б) через производство высказывания в соответствии с выделенным правилом, т.е. продуктивно; в) через обсуждение этого вопроса с преподавателем, носителем языка или через обращение к учебнику, словарю и т.п., т.е. метаязыковым путем; г) через общение, когда обучаемый получает от собеседника исправление высказывания, т.е. интерактивно.

В связи с автоматизацией через практику имеющихся в ПЯ знаний разграничиваются стратегии опоры на формальные признаки или на функциональную значимость усваиваемого.

Все перечисленные стратегии овладения Я2 в [Залевская 1996а] упорядочены в схему, которая представлена здесь на рис. 11.1.

В книге [O'Malley & Chamot 1990] дается также информация о специальной программе обучения СН. Отечественному преподавателю будет интересно узнать, что многие из рекомендуемых в этой книге стратегий успешно используются в практике обучения ИЯ, хотя, естественно, они не подразделяются на " метакогнитивные", " когнитивные", " социально-аффективные" (см. выше). Авторы названной книги подчеркивают, что студентам следует объяснять важность пользования стратегиями овладения Я2 как таковыми, показывать преимущества их применения для повышения эффективности обучения. Каждая стратегия должна получить название, не обязательно совпадающее с тем, какое дается ей в научной классификации, поскольку оно должно согласоваться с уровнем подготовки обучаемого. Например, " избирательность внимания" может переформулироваться как " обращай внимание на самое важное". То, что каждая стратегия получает название, повышает уровень осознавания студентом его когнитивных процессов и облегчает обучение пользованию такой стратегией (добавим: помогает напоминать о той или иной стратегии в дальнейшем при оказании помощи со стороны преподавателя или при кооперативной деятельности студентов). После описания некоторой стратегии преподаватель моделирует ситуацию ее применения через выполнение

соответствующей задачи, сопровождаемое " думанием вслух" о ментальных процессах, которые при этом имеют место. Далее студентам предоставляется возможность практиковаться в применении этой стратегии при выполнении разнообразных задач, чтобы это могло привести к формированию знания процедурного типа. Отработка стратегий ведется во всех видах учебной деятельности студентов в больших и малых группах. Они могут также поочередно думать вслух при решении проблем, затем обсуждать свои стратегии с другими студентами. Более сильные студенты могут помогать более слабым овладевать уже освоенными ими стратегиями. Важно также научить обучаемых оценивать успешность использования ими той или иной стратегии; для этой цели обучение стратегиям включает запись стратегий сразу после выполнения некоторого задания, обсуждение и анализ стратегий, использованных при выполнении разных задач, и т.д. Дальнейшая работа предполагает перенесение освоенных стратегий на новые задачи. В этой связи можно обратить внимание на внесение в новые отечественные учебно-методические комплекты по английскому языку для средней школы специальной рубрики " Learning to learn", подсказывающей обучаемым, какие приемы или какой порядок работы следует использовать в тех или иных случаях для достижения определенных целей.

СТРАТЕГИИ ОВЛАДЕНИЯ Я2

овладение готовыми клише

овладение творческой речью

рецептивно

продуктивно

метаязыковым путем

интерактивным путем

Рис. 11.1

В книге [Williams & Burden 1997] подробно обсуждаются стратегии научения языку, которые были детально рассмотрены Ребеккой Оксфорд в работе [Oxford 1990]. Р. Оксфорд трактует цель этих стратегий как развитие коммуникативной компетенции, отсюда они должны

включать взаимодействие между обучаемыми. По ее мнению, стратегии научения должны помогать обучаемым участвовать в коммуникации и строить языковую систему. Она называет 12 особенностей стратегий научения языку, в число которых входят: вклад в достижение основной цели — формирование коммуникативной компетенции; то, что они позволяют обучаемым стать более самоуправляемыми (self-directed); ориентированность стратегий на определенные проблемы; то, что они представляют собой специфические действия, выполняемые обучаемыми (в ответ на определенную проблему), включают не только когнитивные, но и аффективные и социальные аспекты обучаемого; не всегда являются наблюдаемыми, часто являются осознаваемыми, являются гибкими; им можно обучать; они подвержены воздействию со стороны разнообразных факторов. Р. Оксфорд разработала систему категоризации стратегий, отличающуюся от предшествующих классификаций и являющуюся более детализированной. Все стратегии подразделяются на два основных класса — прямые и опосредующие, а затем — еще на 6 групп, при этом признается, что стратегии разных типов могут быть связанными друг с другом.

Так, прямые стратегии подразделяются на стратегии, связанные с запоминанием, а также когнитивные и компенсаторные стратегии, а в число непрямых стратегий входят метакогнитивные, аффективные и социальные стратегии. В свою очередь связанные с запоминанием прямые стратегии включают установление ментальных связей, использование зрительных образов и звуков, тщательное повторение, применение действий; к когнитивным стратегиям отнесены практика, обмен сообщениями, анализ и рассуждение, структурирование получаемого и сообщаемого; к компенсаторным стратегиям отнесены догадка, основывающаяся на рассуждении (guessing intelligently) и преодоление трудностей, связанных с недостатком знаний, при говорении и письме. Метакогнитивные (непрямые, опосредованные) стратегии связаны с акцентированием внимания на научении, организацией и планированием научения, а также оценкой хода и результатов научения. В то же время к числу аффективных стратегий отнесены снижение взволнованности, подбадривание самого себя, выяснение эмоционального настроя, а к социальным стратегиям — обращение с вопросами, кооперирование с другими людьми и т.д.

В системе стратегий у Р. Оксфорд метакогнитивные стратегии помогают обучаемым регулировать научение (управлять им). Аффективные стратегии связаны с эмоциональными потребностями обучаемых, то время как социальные стратегии ведут к усилению общения на изучаемом языке. Когнитивными стратегиями являются ментальные стратегии, используемые обучаемыми для осмысленного научения, стратегии запоминания используются для сохранения информации в памяти, а компенсаторные стратегии помогают обучаемым справиться с недостатком знаний (knowledge gaps), чтобы продолжить коммуникацию.

Некоторые авторы полагают, что не так просто расширить репертуар стратегий обучаемых, поскольку, например, отстающие студенты могут быть попросту не готовыми к оперированию некоторой стратегией (на это указывается в [Gass & Selinker 1994: 267]). В книге

[O'Malley & Chamot 1990: 212] со ссылкой на работу [Bialystok 1985] отмечается, что способность человека осваивать формы мышления, которые в значительной мере отличаются от его собственных, является весьма ограниченной. По итогам исследований в этой области делается вывод, что обучение стратегиям научения эффективно изменяет деятельность студентов только при особых условиях. Как и при становлении любых других действий, обучаемым требуется значительное время для освоения новых стратегий. Для некоторых групп обучаемых те или иные стратегии могут оказаться более подходящими, чем для других групп. Как бы то ни было, признается, что обучаемым следует помогать в освоении новых СН. Высказываются также критические замечания в связи с обсуждавшимися выше проблемами.

Так, [Oxford & Cohen 1992. Цит. по: Gass & Selinker 1994: 265-266] считают иллюзией представление о том, что исследования в области СН дают согласующиеся между собой результаты. К числу возникающих при этом серьезных концепуальных и классификационных проблем авторы относят: проблему критериев классификации СН; решение вопроса о том, является ли использование таких стратегий сознательным или неосознаваемым; установление соотношения между стратегиями научения и стилями научения; сложность показа того, что именно обеспечивает успешность овладения Я2. На ряд трудностей, связанных с практическим разграничением СН, указывается также в [Bialystok 1990].

Критический анализ разных точек зрения по проблеме СН содержится в [Gass & Selinker 1994: 265-267]. Авторы полагают, что необходимо выяснить следующее: даже если мы знаем, что хорошо успевающие обучаемые делают нечто (X), в то время как отстающие этого не делают, означает ли это, что если отстающие будут делать X, то они станут хорошо успевать. В случае же, если удалось показать, что (1) успевающие используют X, (2) это действительно некоторая стратегия, которая (3) способствует успешности научения Я2, отсюда логически не следует, что если отстающего обучаемого научить пользоваться этим X, то это обязательно даст хорошие результаты, хотя последнее не исключено. По мнению авторов, требуются исследования, способные показать, что та или иная стратегия при использовании ее слабыми учащимися действительно дает устойчивый положительный эффект, приближая его ПЯ к языку его носителей.

В связи с обучением СН в научной литературе отмечается, что речь должна идти о выборе некоторой стратегии обучаемыми из предложенного им набора, а не о попытках заставить каждого выучить полный набор СН, включая и те, которые больше подходят другим студентам.

11.3. Стратегии пользования языком при производстве речи

Представляется важным прежде всего оговорить, что для отечественного читателя смысл заголовка этого параграфа на первый взгляд очевиден: речь здесь должна идти о коммуникативных стратегиях как о стратегиях, обеспечивающих коммуникацию в общем виде. Однако в последние годы в англоязычных исследованиях особенностей овладения Я2 термин " коммуникативные стратегии" используется для обозначения преимущественно тех случаев, когда имеется в виду преодоление коммуникативных затруднений (см. выше). Таким образом, под

стратегиями пользования языком при говорении на Я2 понимаются две большие группы стратегий, одна из которых связана с общим успешным ходом этого процесса (хотя он может быть в какой-то мере упрощенным по сравнению с тем, как ту же мысль выразил бы носитель языка), а другая включает различные способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами и ищет им замену. Некоторые авторы называют стратегии второй из этих групп " компенсаторными", но понятие " коммуникативные стратегии" является более широким (т.е. компенсаторные стратегии входят в состав коммуникативных в качестве одной из их разновидностей); термин " коммуникативные стратегии" закреплен за ситуацией преодоления затруднений, поэтому его нельзя распространять на говорение целом или сводить к компенсационным приемам.

Стратегии первой из названных групп (т.е. связанные с успешным ходом процесса) удачно систематизированы в книге [Ellis 1986: 176-180]. Р. Эллис приводит модель производства речи, включающую программу планирования, программу артикулирования и моторную программу с подразделением первых двух программ на более дробные составляющие и с учетом петли обратной связи (контроля) между программами планирования и артикулирования. В соответствии с этими двумя программами и классифицируются далее используемые обучаемыми стратегии.

В связи с приведенной им моделью производства речи Р. Эллис упоминает интересное, с его точки зрения, разграничение двух групп обучаемых, предложенное в работе [Seliger 1980]. К первой из них отнесены " планировщики", которые тщательно планируют каждый конституент высказывания до перехода к программе артикулирования, поэтому они действуют медленно, но правильно (по меньшей мере — в рамках своего ПЯ). В отличие от этого вторые — " корректировщики" — осуществляют планирование только частично, поэлементно переходя к артикулированию, поэтому они действуют быстро, с меньшими паузами, но им приходится больше контролировать себя или обращаться к компенсаторным стратегиям.

В числе базовых стратегий планирования Р. Эллис обсуждает семантическое упрощение, при котором обучаемый облегчает план высказывания через редуцирование элементов пропозиции, оставляя на долю слушающего задачу выведения опущенного элемента с помощью экстралингвистических опор, и языковое упрощение, включающее опущение служебных слов и аффиксов. В качестве основной стратегии корректирования Р. Эллис рассматривает мониторинг в широком смысле, относя сюда и имплицитное (или интуитивное) знание, и эксплицитное (или метаязыковое) знание, т.е. он признает право обучаемого использовать любую форму знания для корректирования внутреннего или внешнего продукта речи. Некоторые авторы разграничивают два вида мониторинга: предартикуляторный и постартикуляторный. Поскольку мониторинг может иметь место при отсутствии затруднений, он трактуется как средство легкой и эффективной максимализации имеющихся ресурсов, т.е. как стратегия производства речи, а не как коммуникативная стратегия.

Все перечисленные выше стратегии пользования Я2 могут быть упорядочены в схему, которая приводится на рис. 11.2.

СТРАТЕГИИ ПОЛЬЗОВАНИЯ Я2

стратегии планирования

стратегии корректирования

семантическое упрощение

языковое упрощение

предартикуляторный мониторинг

Рис. 11.2

постартикуляторный мониторинг

Различные виды коммуникативных стратегий (далее — КС) более или менее подробно обсуждаются в ряде публикаций, авторы которых иногда указывают, что этот термин был введен в работе [Selinker 1972] в связи с изучением процессов, формирующих ПЯ обучаемых, но чаще всего ссылаются на публикацию [Faerch & Kasper 1983], где КС трактуются как потенциально осознаваемые планы решения того, что для индивида составляет проблему при достижении определенной коммуникативной цели; там же предлагается классификация КС, принимаемая за основу многими исследователями этой проблемы.

Р. Эллис в названной выше книге рассматривает несколько направлений подхода к определению понятия КС и предлагает свою дефиницию КС как части коммуникативной компетенции пользователя языком, которая, будучи потенциально осознаваемой, служит цели замещения тех планов продуцирования, с которыми не справляется обучаемый. Он также отмечает, что в большинстве работ по этой проблеме подчеркиваются следующие два момента: такие стратегии 1) применяются осознанно; 2) ориентированы на решение некоторой проблемы. Стратегии овладения Я2 тоже могут быть проблемно ориентированными, но коммуникативные стратегии отличаются от них тем, что они применяются для преодоления трудностей при пользовании Я2. К тому же стратегии овладения Я2 связаны с долговременным решением проблем, а коммуникативные стратегии обеспечивают немедленный ответ на возникший вопрос.

Из числа работ, в которых более или менее детально рассматривается типология КС, упомянем [Тагопе 1980. Цит. по: Larsen-Freeman & Long 1993: 127], где, в частности, описываются следующие группы КС.

I — стратегии перефразирования: а) апроксимация, т.е. использование лексической единицы или конструкции, о которой говорящий знает, что она неверна, но имеет достаточно общих с искомой единицей семантических признаков, чтобы удовлетворить его (например, слово pipe используется вместо waterpipe); б) словотворчество, т.е. " изобретение" какого-то нового слова для передачи желаемого понятия (например, airball вместо ballon); в) подмена описанием, т.е. говорящий описывает определенные свойства, признаки, элементы некоторо-

го объекта или действия вместо использования нужного слова или структуры.

II — стратегии переноса: а) буквальный перевод: говорящий слово за словом переводит высказывание с Я1 на Я2; б) переключение кодов: обучаемый использует слово Я1, не потрудившись даже перевести его на Я2.

III — стратегии избегания: а) уклонение от темы: обучаемый попросту не говорит о чем-то, если не располагает соответствующей лексикой и структурами; б) отказ от продолжения высказывания, когда говорящий останавливается, не договорив фразу, из-за отсутствия необходимых средств выражения задуманного.

В книге [Ellis 1986: 182-185] приводится развернутая и логически последовательная типология КС, опирающаяся на известные к тому времени классификации и суммирующая их, что избавляет нас от необходимости обсуждать публикации других авторов. Он рассматривает:

— стратегии редуцирования первоначального плана высказывания, т.е. попытки снять возникшую проблему посредством отказа от какой-либо составляющей своей коммуникативной цели. При этом могут иметь место: а) стратегии редуцирования формальной стороны высказывания, когда происходит избегание правил Я2, в которых обучаемый не уверен или которыми он еще не овладел в достаточной мере; б) стратегии функционального редуцирования, при котором обучаемый избегает использования тех или иных речевых актов, использования определенных тем (или замещает их);

— стратегии достижения цели, функционирующие в случаях, когда обучаемый решает сохранить первоначальный замысел высказывания и ищет для этого средства компенсации недостающих или неподходящих ресурсов (т.е. применяет компенсаторные стратегии) или делает попытку извлечь необходимые ресурсы из своей памяти (т.е. активируются стратегии извлечения из памяти). Компенсаторные стратегии могут быть некооперативными, когда обучаемый пытается самостоятельно справиться с возникшей проблемой, и кооперативными, когда в решении проблемы помогает собеседник; в таких случаях обращение может быть как прямым, так и косвенным (через паузу, взгляд и т.п.). К числу некооперативных стратегий относятся стратегии, базирующиеся на Я1 или ЯЗ (сюда входят: переключение кодов, подгонка под формы Я2 и буквальный перевод); стратегии, базирующиеся на Я2 (замена некоторой формы Я2 другой формой, описание вместо называния, словотворчество, переструктурирование); неязыковые стратегии, при которых обучаемый компенсирует недостающие средства Я2 мимикой, жестами и т.п.