Внешний контекст 2 страница

М.Л. Корытная показала, что заголовок инициирует процесс понимания текста индивидом, который именно на этом этапе формирует первичную проекцию текста, выходит через выводное знание на многообразную картину мира. " Спокойный столб вихря" в этой модели представлен ключевыми словами текста (" КС"), которые в свете экспериментальных данных являются инвариантными. Вокруг " столба" закручивается собственно " вихрь" связанных у индивида с каждым ключевым словом знаний, эмоциональных оценок в их переплетении и взаимовлиянии. Ключевые слова, видоизменяя первоначальную читательскую проекцию текста, актуализируют и увязываемый со словом объем разнообразных знаний, и выводные знания, которые так или иначе затрагиваются контекстом непосредственно воспринимаемого произведения. М.Л. Корытная указывает, что предложенная ею вихревая модель опирается на спиралевидную модель (см. выше) и является дальнейшим развитием названной модели в приложении ее к заголовку, ключевым словам и проекции целого художественного текста.

Фактическим продолжением работы в этом направлении является исследование В.А. Балдовой [1997; 1998; 1999], которая экспериментально выявляла роль авторского предтекстового комплекса, включающего заголовок, набор ключевых слов и краткую аннотацию, в формировании читательской проекции научно-технической статьи (на материале журнальных статей по металловедению на английском языке; в экспериментах участвовали студенты и сотрудники Уфимского авиационного технического университета и сотрудники Уфимского института сверхпластичности материалов). По мнению В.А. Балдовой, ключевые слова выступают в роли " смысловых вех", замещающих целые смысловые комплексы, посредством которых актуализуются (или подсознательно учитываются) фрагменты специальных знаний, необходимые для осмысления контекста. Тем самым ключевые слова являются точками контакта воспринимаемого текста с имеющейся у индивида системой знаний.

Заголовок и ключевые слова обычно трактуются как опоры для понимания текста, поэтому мы перейдем непосредственно к этому вопросу, продолжая в то же время

обсуждение возможностей моделирования процессов понимания и определение влияющих на эти процессы факторов.

8.7. Опоры при понимании высказывания/текста

При ориентировке в тексте и в процессах его понимания индивид пользуется разнообразными опорами, которые только условно можно подразделить на опоры поверхностного и глубинного уровней, поскольку первые важны прежде всего как средство " выхода" на вторые. Так, человек, даже воспринимающий текст на незнакомом языке, сразу же пытается увидеть в нем какие-то значимые части, ориентируясь по пробелам между словами, знакам препинания, повторяющимся элементам высказывания или отдельных слов и т.п. (об особенностях функционирования параграфемных средств текста см.: [Клюканов 1983]; специфику восприятия текста на незнакомом языке с использованием опор различных видов экспериментально исследовала И.Л. Медведева [1996]).

Особую роль при ориентировке в тексте обычно играют структурные опоры, функциональная значимость которых формируется у носителя языка по мере переработки его речевого опыта. Продукты такой переработки могут увязываться с метаязыковыми знаниями в ходе школьного обучения, но чаще достаточно успешно используются без их осознавания. Некоторые особенности функционирования структурных опор при встрече детей и взрослых с псевдовысказыванием, оформленным средствами родного или иностранного языков, можно проследить по результатам ряда экспериментов (см. приложение к этой главе).

Структурные опоры относятся и к поверхностному, и к глубинному уровням, обеспечивая их взаимодействие; они представляют собой наглядную иллюстрацию того факта, что обработка зрительного сигнала немедленно требует подключения смысловой его переработки.

В этом отношении весьма показательными являются эксперименты при изучении особенностей опоры на внутреннюю форму слов: вычленение некоторой части слова как значимой, понятной, представляет собой продукт постоянного поиска заложенного в слове смысла, что демонстрируют и дети, овладевающие первым языком, и взрослые, изучающие иностранный язык (см. подробнее: [Медведева 1992; Летягина, Солдатов 1992; Солдатов 1995]).

Идентификация в тексте единиц разной протяженности (от морфемы до фразеосочетания) и построение проекции текста обеспечиваются взаимодействием ансамбля механизмов понимания, в том числе — механизмов узнавания, вероятностного прогнозирования, ассоциирования, глубинной предикации, двойственной категоризации (по линиям языковых и энциклопедических знаний), получения выводного знания, метафоризации, смысловых замен и др. при регулятивной функции контроля по линиям языковых и энциклопедических знаний (см. подробнее: [Залевская 1988а; 1992]). При этом в качестве опорных эле-

9-1190

ментов выступают не только названные выше структурные опоры с выходом на ситуацию или на внутреннюю форму слова, но и идентифицируемые признаки, их комбинации и признаки признаков различной природы и разных уровней (т.е. признаки перцептивные, когнитивные, аффективные; вербализуемые и не поддающиеся вербализации; осознаваемые и неосознаваемые). Чрезвычайно важно то, что каждая опора функционирует в процессе построения проекции текста не сама по себе, а как импульс для " раскручивания" гипотетической спирали (см. выше), как средство расширения или углубления витков этой спирали, актуализации или усиления связей между ее " срезами" и внутри последних, т.е. как " по вертикали", так и " по горизонтали".

Как внешние, так и внутренние опоры реализуются на разных уровнях осознаваемости по линиям языковых и энциклопедических знаний (с подключением метаязыковых и метакогнитивных единиц) при взаимодействии механизмов функционирования знаний декларативного и процедурного типов и при обязательном эмоционально-оценочном переживании идентифицируемых смыслов; к числу важнейших опор относится ситуация.

Убедительную иллюстрацию личностного преломления реконструируемой ситуации мы находим в экспериментальном исследовании Т.В. Михайловой [1997; 1998], которая предложила трем группам ии. один и тот же содержащий эллиптированные высказывания диалог, взятый из современной французской пьесы и построенный по схеме: приветствие, основная часть (расспрос о делах друг друга), заключение. Это пример канонической речевой ситуации, состоящей из трех фаз в ситуации встречи двух персонажей — женщины и мужчины. Одной группе ии. не давалось никакой информации относительно взаимоотношений между этими персонажами, другой было сказано, что эти люди ненавидят друг друга, а третья группа узнала, что они друг другу нравятся. Анализ полученных материалов позволил Т.В. Михайловой сделать следующие основные выводы.

Эллиптическая конструкция (ЭК), употребленная в определенной ситуации, вне этой ситуации зачастую теряет свой смысл и перестает выполнять свою коммуникативную функцию, так как грамматические связи между элементами структуры, не выраженные вербальными средствами, находят свое воплощение в элементах ситуации, которые являются актуализаторами, соединяющими в единый смысловой комплекс информацию, представленную языковыми и неязыковыми средствами. Опорным элементом для процесса восстановления таких ЭК служит образ ситуации (фрейм), хранящийся в памяти индивида. Уровень когнитивного контроля и анализа знаний может иметь разную величину в зависимости от степени типизированности ситуации. Работа с текстом в условиях незаданности ситуативных условий происходит в несколько этапов: первичное восприятие вербальных элементов всего текста -> формирование собственной гипотезы о его смысле на основе увязывания текстовой информации с собственными представле-

ниями и выхода на образ конкретной ситуации, имеющейся в индивидуальном опыте, -> · восполнение ЭК как результат вербализации собственных представлений о ситуации. Данная извне информация о ситуации творчески перерабатывается реципиентом на основе различных типов его знаний и лишь затем влияет на понимание высказывания, при этом внешняя заданность ситуативных условий может как существенно упростить для индивида процесс восполнения ЭК, так и усложнить его в случае, если те или иные образы данной извне ситуации не согласуются с индивидуальными представлениями об аналогичной ситуации. Процесс восполнения ЭК, включенных в типизированные ситуации, является менее осознаваемым и происходит с более низким уровнем когнитивного контроля, что может вызывать конфликт наложения двух ситуаций, решаемый, как правило, в пользу типизированной ситуации.

Лежащие за ситуациями структуры знаний могут быть эксплицированы через исследование текстов, содержащих неоднозначные слова или высказывания. Примером такого текста является шутка, при понимании которой не только становятся осознаваемыми процессы, в обычных условиях реализующиеся автоматически, но и обнаруживаются межъязыковые и межкультурные барьеры, затрудняющие пониманию юмора. В работе [Бревдо 1998] дается обзор некоторых точек зрения по этому вопросу (в том числе публикаций [Attarde 1992; Attarde & Raskin 1991; Ballstadt 1989; Binsted 1995; Lew 1996]) и приводится описание эксперимента, в котором автором исследовались особенности переключения с одной структуры знаний на другую при разрешении содержащейся в тексте шутки неоднозначности.

В своем исследовании И.Ф. Бревдо [1999] исходит из того, что при попытках ухватить суть шутки слушатели действуют согласно сценариям, известным им из их опыта, пытаясь согласовать сценарий конкретной шутки с уже известными структурами знаний. Помимо жестко заложенных в шутку сценариев, она содержит социальные и национальные стереотипы с вытекающими из них предубеждениями и предрассудками. Одним из способов представления стереотипных ситуаций является фрейм, при этом каждый фрейм содержит множество терминалов, к которым присоединяются другие фреймы. По мнению М. Минского [Минский 1988], неожиданная смена фреймов присутствует во всех видах юмора: сначала сцена описывается с одной точки зрения, а затем неожиданно (иногда одним словом) помещается в совершенно другой ракурс, отсюда в основе понимания шутки лежит умение переходить от одного фрейма к другому.

И.Ф. Бревдо подчеркивает, что неоднозначность является неотъемлемым компонентом любого юмористического текста, а деление юмора на ситуационной или языковой, принятое в работах по изучению юмора, является чисто условным, так как в любом случае имеет место переосмысление первоначальной ситуации, лежащей в основе шутки. Само построение большинства шуток обеспечивает сначала

создание некоего напряжения, а затем его разрешение. Такая разрядка имеет место, когда неоднозначность, лежащая в основе шутки, становится явной. Важно, что до определенного момента неоднозначность остается незаметной и/или интерпретируется неверно. Только при этом условии и необычное словоупотребление, и неординарность ситуации производят желаемый эффект, и слушатель смеется. С целью создания желаемого напряжения вначале шутка обыгрывает некую ситуацию с целью запутать слушателя и создать у него ложные антиципации относительно дальнейшего развития сюжета. Для того, чтобы подтолкнуть слушателя в желаемом направлении (т.е. сделать так, чтобы он не заметил неоднозначности и пошел по неверному пути), в предшествующем контексте могут содержаться запутывающие указатели. Развязка же содержит элементы, разрешающие созданную неоднозначность, заставляющие пересмотреть ситуацию, переосмыслить ее в свете новой информации.

По результатам своего экспериментального исследования И.Ф. Бревдо рассматривает основные этапы перехода с одного сценария развития ситуации в шутке на другой с акцентированием внимания на движении от неоднозначного слова к правильному пониманию ситуации и, соответственно, к постижению замысла шутки. Автор указывает, что восприятие и понимание шутки направляются тремя факторами: а) структурой и семантикой текста как вербального произведения;

б) речемыслительными процессами индивида, воспринимающего текст;

в) имеющимися в опыте индивида структурами знания. Предложенная И.Ф. Бревдо модель процесса разрешения неоднозначности в шутке приведена на рис.8.2.

Согласно этой модели, по мере развертывания сюжета шутки различного рода элементы текста, называемые автором мистификаторами (2), воздействуют на сознание слушателя и направляют его антиципации по ложному пути, создавая некую правдоподобную ситуацию развития шутки. Вследствие этого при встрече с неоднозначным компонентом шутки (1) для его понимания в сознании слушателя активируется некий возможный сценарий (3) и, в соответствии с этим сценарием, выбирается подходящее значение неоднозначного элемента (4). Такой выбор может быть обусловлен предшествующим контекстом (т.е. эффектом предшествования — priming), но это может быть и наиболее частотное значение неоднозначного слова.

Вертикальная прерывистая линия на рис.8.2 условно отделяет первую фазу процесса понимания шутки от фазы перехода на другой сценарий. Нахождение первоначального значения неоднозначного элемента, по мнению И.Ф. Бревдо, не исключает вероятности продолжения поиска его возможных других значений в процессе дальнейшего восприятия шутки. В любом случае слушателю приходится пересмотреть избранную им интерпретацию шутки при достижении развязки. Это происходит благодаря тому, что в развязке содержится некий элемент текста — реформатор смысла шутки (5), который в корне меняет кон-

текст ситуации и заставляет слушателя переосмыслить ее, а, следовательно, и значение неоднозначного элемента (1). Изменения в контексте влекут за собой обращение слушателя к принципиально новой ситуации (6), с опорой на которую он уже приходит к другому, нужному значению неоднозначного элемента (7).

Рис.8.2

То, что смысл шутки моментально перемещается в рамки другого сценария, происходит потому, что в ходе этих процессов под порогом сознания он уже " нагрелся" и, будучи достаточно активизированным, вышел на сознательный уровень. И.Ф. Бревдо подчеркивает, что обязательным условием понимания шутки является наличие когнитивного усилия для нахождения нужного значения неоднозначного элемента независимо от того, было ли оно найдено до восприятия развязки шутки или же воспринимающему потребовался пересмотр всей ситуации шутки.

Предложенную ею модель процесса разрешения неоднозначности шутки И.Ф. Бревдо считает возможным уподобить так называемой " плавающей схеме" (flow chart), отражающей динамку процесса понимания шутки, легкость, с которой составляющие данного процесса могут быть подвергнуты модификации в зависимости от характера поступающей информации, а также ту гибкость, которой сопровождается выбор возможных стратегий разрешения неоднозначности, гипотез предвосхищения развязки, не говоря уже о смене интерпретаций самой шутки.

Итак, понимание текста обусловливается обязательной опорой на ситуацию, структуру знаний о том, что, как и с чем связано в окружающем нас мире и т.п. Таким образом мы приходим к необходимости более детального рассмотрения проблемы получения и использования выводных знаний как специфичной опоры, вне которой понимание и взаимопонимание затруднены или невозможны (см. главу 9).

8.8. Заключение

Понимание речи/текста представляет собой сложный многоэтапный процесс, включающий перцептивно-когнитивно-аффективную переработку воспринимаемого активным и пристрастным субъектом соответствующей деятельности и требующий взаимодействия разных видов знаний: языковых и энциклопедических, явно данных в тексте и выводных, осознаваемых и учитываемых без их выхода на " табло сознания".

Моделирование процессов понимания речи производится с различными целями и с разных теоретических позиций при взаимодополнительности имеющихся подходов и точек зрения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ

1. С какими специфическими особенностями работы языкового/речевого механизма человека соотносятся основные характеристики процессов восприятия и почему? (См. главу 2).

2. Какие три теории восприятия речи со слуха были сформулированы на ранних этапах развития ПЛ?

3. В чем состоят принципиальные различия между " пассивными" и " активными" теориями восприятия речи?

4. Какова роль языковых признаков в восприятии речи по результатам исследования A.C. Штерн?

5. Какие два вида единиц выделены A.C. Штерн в связи с анализом процессов восприятия речи?

6. В чем состоит основное различие между ранними исследованиями понимания и современным этапом?

7. Как в разных моделях решаются вопросы соотношения между перцептивными и когнитивными процессами и влияния контекста на принятие решения о воспринимаемом? Что в таких случаях подразумевается под " контекстом"?

8. В каких формах или единицах может, по-вашему, строиться проекция текста? От каких факторов зависит успешность ее формирования у читателя?

9. Почему предположение об отсутствии универсального звукосимволизма делает особенно важным учет этого феномена в исследованиях восприятии речи со слуха и при обучении второму/иностранному языку?

10. В чем состоит принципиальное различие между интерпретативными теориями и конструктивными теориями?

11. В чем состоит суть механизма разрешения неоднозначности шутки?

12. В чем состоят общность и различия между моделью маятника, спиралевидной и вихревой моделями? Не появилось ли у вас какой-то своей идеи относительно моделирования процесса понимания текста?

ЗАДАНИЕ 1. Каким образом можно было бы схематично представить уровни смыслового восприятия речи по концепции И.А. Зимней? Какому способу описания работы

языкового/речевого механизма человека это должно соответствовать и почему? Вспомните в этой связи то, что обсуждалось в главе 2.

ЗАДАНИЕ 2. На уровне анекдота описывается следующая ситуация из жизни Пушкина-ребенка: на ковре около камина играют дети; на диване сидит гость — граф, который то и дело довольно бесцеремонно вмешивается в разговоры детей; Пушкин скороговоркой произносит: ДЕТИНАПОЛУУМНЫЙНАДИВАНЕ. Ответьте на вопросы: 1) почему оскорбился граф; 2) почему Пушкин не был наказан?

ЗАДАНИЕ 3. С учетом постоянного взаимодействия процессов продуцирования и понимания речи, а также опоры на знания разных видов объясните следующее высказывание ребенка:

— А мама сказала, что наш сосед — параномии*.

ЗАДАНИЕ 4. Дана следующая ситуация: введен новый автобусный маршрут. На подъехавшем к конечной остановке автобусе написано " Библиотека им. Горького — технический университет". В группе оставшихся на остановке людей, которые прочли эту надпись, но не решились сесть в этот автобус, находятся несколько детей школьного возраста, молодая женщина с ребенком, ветеран войны при орденах и с палочкой, группа студентов, интеллигентного вида старушка, солидный мужчина с портфелем. Определите, кому из потенциальных пассажиров могли принадлежать те или иные реплики приведенного ниже разговора; дайте обоснование ваших предположений; объясните причины возникших недоразумений.

(A) Где же эта поликлиника имени Ленина? (Б) Не поликлиника, а больница.

(B) Простите, не больница, а библиотека. Библиотека имени Пушкина. (Г) Ну, вы даете! Библиотека Горь-ко-го!

(Д) Да вот она, мы около нее стоим! Ха-ха-ха!

ПРИЛОЖЕНИЕ Структурные опоры понимания высказывания

I

В работе [Сапогова 1996] приводятся результаты предъявления детям псевдофразы ГЛОКАЯ КУЗДРА ШТЕКО БУДЛАНУЛА БОКРА И КУДРЯЧИТ БОКРЕНКА. Вот некоторые примеры того, как поняли эту фразу дети 6-ти лет:

—куздра-кучерявый завивается в парикмахерской и ругается с парикмахершей; —кукушка подкинула яйцо в чужое гнездо, подралась с хозяином и выкинула

птенца; — рыбаки поймали рыбу с крупной переливающейся чешуей и хотят отправить в

научно-исследовательский институт, чтобы определить, может это русалка. Установите, как соотносятся эти примеры с исходной фразой. Объясните, какие базовые закономерности исходной фразы могли послужить опорами для конструирования детьми той или иной ситуации. Проверьте, какие структурные опоры исходной фразы не нашли отражения в ответах детей. Как вы полагаете, что является общим для трех приведенных ответов?

II

Ответы детей 7-8 лет в значительной мере отличаются от рассмотренных выше примеров. Для удобства дальнейшего обсуждения материалов Е.Е. Сапоговой пронумеруем высказывания детей и системно представим их в таблице.

(1) Бешеная лошадь сильно брыкнула волка и обнюхивает волчонка.

(2) Рогатая коза сильно ударила волка и прячет ягненка.

(3) Сильно опечаленная лиса уронила сумку и ищет кошелечек.

(4) Ловкая кошка быстро поймала мышь и обманом выманивает мышонка.

(5) Умная кошка быстро отогнала жадного большого пса от миски и кормит щеночка.

(6) Умная собака сильно покусала вора и испугала воришку.

(7) Веселая книга очень рассмешила маму и веселит ребенка.

Таблица

По техническим причинам в таблицу включены только пять ответов детей, однако при ответах на вопросы нужно использовать все 7 приведенных выше высказываний.

Чем в принципе отличаются ответы детей 7-8 лет от ответов шестилеток?

Как вы это объясните?

Сопоставьте между собой все соответствия слову ГЛОКАЯ и сделайте вывод о том, что является общим для всех них.

В чем проявляется сходство значений почти всех слов, которые в ответах детей соответствуют слову КУЗДРА? Как вы это объясняете?

Какое из слов — соответствий слову ШТЕКО передает важную характеристику значений всех остальных слов этого вертикального ряда?

Как вы думаете, не изменилась бы эта характеристика в случае, если в исходной фразе стояло бы слово ЩИТО или нечто ему подобное? Дайте обоснование своего ответа с учетом особенностей звукового состава рассматриваемых слов.

Давайте теперь сравним пары глаголов в исходной фразе и в ответах детей. Какой из приведенных примеров выпадает из общей закономерности? В чем это заключается?

Каково соотношение между двумя объектами действий в исходной фразе и в ответах детей?

В котором из ответов детей имеет место отклонение от заданной связи между этими объектами? Какая при этом допущена фактическая ошибка?

Обратите внимание на слова последнего вертикального ряда и сделайте выводы о том, что может представлять интерес для исследователя с точки зрения структуры, семантики, эмоциональной окрашенности этих слов и их соотнесенности со словами, которые называют объект первого действия.

Обобщите характерные особенности ответов детей 7-8 лет.

Приведите аналогичные примеры, известные вам из литературы, общения с детьми и т.п. Встречались ли вам подобные случаи при общении со взрослыми людьми?

III

Аналогичные эксперименты были проведены автором учебника со студентами III-V курсов факультета РГФ Тверского госуниверситета, однако на V курсе предлагалась сходная английская фраза, о которой будет говориться ниже. Студентам III-IV курсов давались бланки, включавшие по два задания: в первом из них предлагалось записать, о чем идет речь в исследуемой псевдофразе, а второе задание ориентировало испытуемых на запись опорных элементов или признаков, которые помогли им при выполнении предыдущего задания. После выполнения обоих заданий студентам III курса предла-

галось перевернуть бланки и на обороте записать какую-либо произвольно сконструированную фразу, которая, по их мнению, может успешно передавать важную структурную и семантическую информацию, в то время как студенты IV курса должны были продумать, какими средствами английского языка можно передать те же связи и отношения, а далее сделать условную запись с полным обозначением связок и структурных опор и оставлением прочерков вместо знаменательных слов или основ слов, к которым добавляются необходимые структурные элементы.

Ниже приводятся некоторые примеры ответов студентов III курса на первое задание; они упорядочены по определенному принципу, который должен быть обнаружен при дальнейшем обсуждении этих примеров. Для удобства обсуждения этого материала его можно упорядочить в таблицу, аналогичную приведенной выше.

(1) Речь о том, что некая " глокая куздра" " штеко" " будланула" некоего " бокра" и затем начала " кудрячить" некоего " бокренка".

(2) Куздра что-то сделала бокру с определенной силой и что-то делает бок-речку. Бокренок - маленький бокр.

(3) Речь идет о животном, которое защищается, прилагая усилия, противостоит другому животному и его детенышу.

(4) Какой-то кто-то как-то сделал что-то по отношению к кому-то и делает что-то по отношению к такому же кому-то (только маленькому).

(5) Некая куздра (лицо ж.р.) сильно ударила особь муж. рода и ругает маленького представителя их семейства (детеныша).

(6) В этом высказывании речь идет о каком-то животном, которое производит какое-то агрессивное действие по отношению к другому животному.

(7) О том, что какая-то жестокая, неизвестная сила сильно навредила бокру и теперь принялась за его сына.

(8) Какое-то большое злое существо больно ударило другого и бьют маленького (детеныша последнего).

(9) Речь идет о каком-то большом существе, которое что-то сделало с другим существом (скорее всего что-то плохое) и продолжает что-то делать с его детенышем.

(10) Злая мама сильно обругала (ударила) папу и шлепает сыночка.

(11) Курица боднула больно бобра и поклевывает бобренка.

Какой, по-вашему, была рабочая гипотеза данного эксперимента? Оправдались ли ожидания исследователя? Если нет, то каким образом можно это подтвердить и объяснить?

На какие три основные группы и по какому признаку можно подразделить приведенные ответы?

На каком основании бокр идентифицируется как живое существо? Осознается ли соответствующее правило грамматики русского языка?

Обратите особое внимание на общий характер ситуаций, которые нашли отражение в ответах детей 7-8 лет, на их эмоционально-оценочную и нравственную тональность и проследите изменение названных характеристик в ответах студентов.

Внимательно проследите влияние разных факторов на появление каждого очередного слова в примере (11).

Докажите факт взаимодействия структурных, семантических, фонетикоорфоэпиче-ских, морфологических, ситуационных, сочетаемостных, ассоциативных и прочих возможных опор, при необходимости используя и другие из приведенных примеров.

Выполните сами второе задание этого эксперимента и сделайте общий вывод о характере опорных элементов или признаков, помогающих человеку понимать сообщение (текст).

IV

При работе со студентами V курса в аналогичный экспериментальный бланк была включена фраза THE VIQGLED WOGGLE HAS VIGGLY WIGGLED A VOGGLE AND IS

WIGGLING A VOGGLING. В 1967 г. нечто похожее давал Ч. Фриз в ходе его лекции для преподавателей, обучавшихся в Мичиганском университете (США) по обменной программе. Рассмотрим несколько примеров ответов:

(/) Непонятный объект " waggle" каким-то образом что-то сделал с " voggle" (раньше) и продолжает делать то же самое с другой " voggling". Скорее всего, второй объект отличается от первого по возрасту и полу.

(2) Нечто (некто) что-то сделал каким-то образом и теперь делает что-то другое.

(3) Некое существо (одушевленное) произвело одно действие, а в данный момент производит другое действие.

(4) Какое-то существо (viggled waggle) сделало что-то с другим, возможно, родственным ему (или предметом) a voggle, а в данный момент занимается тем же самым, но уже с кем-то другим.

(5) Речь идет о том, что кто-то уже сделал как-то дело и делает другое.

Запишем исходную фразу, сохраняя в ней структурные опоры и проставляя прочерки вместо того, что должно быть основами слов:

The ___ed ___ has ___ly ___ed a ___ and is

-ing a

-ing.

Проверьте, переданы ли все связи и отношения, о которых сигнализируют эти опоры, хотя бы в одном из приведенных примеров. В каком или каких отношениях эти примеры отличаются от анализировавшихся выше ответов студентов и детей? Какова роль опор такого рода при овладении вторым (иностранным) языком?

ТЕМЫ

для докладов на семинарах и материалы для реферирования

Количественные и качественные расхождения между слышимым и услышанным при восприятии речи со слуха [Поливанов 1968]. Слушание как вид речевой деятельности [Зимняя 1989: 179-184]. Смысловое восприятие речевого сообщения [Зимняя 1989: 184-207]. Идеи H.A. Рубакина и М.М. Бахтина и важность их учета при исследовании процессов понимания текста [Сорокин 1993: 162-173].