Глава 2 языковой/речевой механизм человека и различные подходы к описанию его работы 3 страница

перерабатывался вне зависимости от того, что поступит позже. Например, интонирование первых слов высказывания не должно зависеть от того, каким образом закончится предложение. Однако в некоторых случаях все-таки необходимо заглядывать вперед, но эти возможности весьма ограничены.

В.А. Цепцов [Цепцов 1996] называет ряд публикаций последнего десятилетия, по которым прослеживаются некоторые пути " сращения" коннекционистских сетей с модульными системами, что квалифицируется как гибридная система обработки информации. К этому можно добавить, что на примере ряда моделей производства и понимания речи, которые будут рассматриваться в главах 7 и 8, мы увидим те или иные вариации сочетания разных подходов, нередко не замечаемые самими авторами соответствующих исследований.

Следует особо подчеркнуть, что проблема выбора того или иного подхода к описанию работы языкового/речевого механизма человека тесно увязана с решением ряда основополагающих вопросов теории, таких как связь языка и сознания, содержание того, чем оперирует этот механизм, и т.д. Некоторые из таких вопросов будут рассматриваться в следующей главе.

2.7. Заключение

Речевой/языковой механизм человека представляет собой многоплановый феномен, исследование которого предполагает выявление особенностей устройства (т.е. некоторой структуры с учетом наличия специфических единиц и их многоуровневой организации), процессов и их результатов, принципов функционирования при взаимодействии множества внешних и внутренних факторов и неразрывности перцептивного, когнитивного, регулятивного, мотивационного и эмоционально-оценочного (аффективного) аспектов протекающей на разных уровнях осознаваемости речемыслительной деятельности активного и пристрастного субъекта, включенного в систему социальных связей и отношений.

При описании работы речевого/языкового механизма возможно использование различных метафор, каждая из которых акцентирует внимание на определенном ракурсе его устройства или функционирования.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ

1. Какая трактовка понятия " механизм" представляется вам наиболее соответствующей специфике речевого/языкового механизма человека? Попытайтесь сформулировать свое определение этого многопланового феномена.

2. Каким образом перцептивные, когнитивные и регулятивные подсистемы базовой системы психики взаимодействуют между собой и с механизмами мотивации?

3. Как соотносятся мышление и знание?

4. Как вы понимаете идею комплементарности всех речевых механизмов человека?

5. Что такое " УПК"? Кто и для каких целей ввел это понятие?

6. Как вы понимаете суть механизма установки? Приведите примеры из своего опыта, когда акт объективации оказывался необходимым для дальнейшего продолжения речевой деятельности.

7. Что составляет суть принципа " повторение без повторения"?

8. Каковы основные характеристики опор, которые используются человеком?

9. Как вы понимаете суть взаимодействия континуальности и дискретности в приложении к работе речевого/языкового механизма человека?

10. Как вы относитесь к предположению, что в качестве одного из фундаментальных принципов функционирования речевого/языкового механизма человека может выступать то, что субъективные переживания выступают в роли общего знаменателя, связывающего воедино продукты переработки информации, поступающей по разным " каналам", т.е. эти переживания могут служить посредниками между отдельными образами, мыслями, представлениями?

11. За счет чего та или иная научная метафора может со временем оказывать отрицательное влияние на развитие представлений о некотором объекте или процессе?

12. В чем состоит суть " гибридного" подхода к описанию работы речевого/языкового механизма человека? Как еще можно было бы назвать этот подход?

ЗАДАНИЕ 1. Попытайтесь упорядочить в единую схему (или в несколько схем) хотя бы основные из перечисленных в этой главе механизмов (может быть проведен своеобразный " конкурс" на составление наиболее полной и логичной схемы).

ЗАДАНИЕ 2. Проанализируйте концовки трех куплетов популярной в свое время песенки о влюбленном, ожидающем запаздывающую на свидание подругу, и сделайте выводы о причинах замеченных различий. Дайте интерпретацию этого примера с точки зрения пристрастности восприятия и приведите примеры из своего жизненного опыта или из литературы, песен и т.д.

///... и идут кругом прохожие, все на ангелов похожие,

сладко пахнет резеда. /2/.. а кругом бегут прохожие, все на всех чертей похожие,

и несет капустой кислою из соседнего двора... /3/ и опять идут прохожие, все на ангелов похожие,

сладко пахнет резеда!

ЗАДАНИЕ 3. Какой фундаментальный принцип проявляется в шуточной песенке об уроке в звериной школе, когда на указание учителя: " Приготовьте, дети, перья, напишите, что за зверь я", были получены разные ответы: Поросёнок выводил: " хрюкодил". лягушонок выводил: " к£ а.кодил", а утёнок выводил: " клякодил"?

ЗАДАНИЕ 4. Проследите, какие особенности процессов припоминания обнаруживаются в приведенных ниже примерах смысловых замен; определите, на основании каких параметров проявился принцип субъективной эквивалентности.

/а/ В газете " Тверская жизнь" (31.05.1996) опубликованы заметки учительницы Л.А. Шутиковой о ее открытом уроке: " Было столько учителей! Я не видела никого. Кого спрашивала? Чего спрашивала? Один мальчик, особо ретивый такой, все время руку поднимал. Я точно знаю, что я его все время называла " Витя Телегин". За урок он получил " четыре". На перемене подошел ко мне, губы дрожат и с такой обидой: " Людмила Алексеевна, а почему Вы меня целый урок спрашивали, спрашивали и все говорили " Телегин отвечает"? Я не поняла, о чем он. Но когда стала смотреть журнал, " Телегина" не нашла. Спрашиваю: " А как твоя фамилия? " — " Каретников". Я извинилась. И вспомнила, что смутно представляла: его фамилия — это то, на чем едем".

/б/ В газете " Тверская жизнь" (28.02.1997) говорится следующее: " Создано Тверское некоммерческое партнерство владельцев пассажирского транспорта " Престиж". Его председатель считает: " Главная задача " Приоритета" - улучшать обслуживание пассажиров".

/в/ В ходе педагогической практики ведущая урок студентка сказала: " Лебедева и Орехов, перестаньте разговариватьГ Это вызвало дружный смех учащихся, поскольку действительные фамилии — Гусева и Грецкий.

ЗАДАНИЕ 5. При сопоставлении первого и последнего куплетов шуточной песенки " Всем известно, что у нас память — просто высший класс! " из радиопередачи " Весёлый урок" проследите, какие особенности процессов памяти проявляются в том, что сохраняется в (Б) по сравнению с (А):

(А) Ехал Ваня на коне, вел собачку на ремне, а старушка в это время мыла фикус на окне.

(Б) Ехал фикус на окне,

вел старушку на ремне, а собачка в это время мыла Ваню на коне.

ЗАДАНИЕ 6. Сравните название книги и аннотацию к ней; дайте объяснение рассогласования между смыслом названия и аннотации. Приведите аналогичные примеры из своего личного опыта или из ваших наблюдений.

" Можно ли изучить 50 языков": О знаменитых политологах.

ТЕМЫ

для обсуждения на семинарах и материалы для реферирования

1. Язык, речь и текст [Жинкин 1982: 78-116].

2. Сенсорика и интеллект [Жинкин 1982: 117- 154).

3. Кодовые переходы во внутренней речи [Жинкин 1964; 1998: 146-162].

4. Механизмы речевой деятельности [Зимняя 1991: 73-92].

3-1190

Глава 3 ВИДЫ ЗНАНИЙ И НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

Вопросы для ознакомления

/. Какие основные виды знаний принято разграничивать?

2. В чем состоят принципиальные различия между знанием декларативного и процедурного типов?

3. Каковы основные особенности функционирования знаний как достояния индивида?

4. Какие имеются точки зрения по вопросу соотношения между врожденным и прижизненно формируемым в языковом /речевом механизме человека?

5. В чем состоит суть процесса интериоризации знаний?

6. Что является общим для понятий " языковая компетенция", " коммуникативная компетенция", " языковое сознание", " языковая личность", " языковая/речевая способность" и чем они различаются?

3.1. Различные основания для классификации знаний

Проблема знания широко обсуждается представителями разных наук; она волновала еще философов античности. Одной из фундаментальных научных задач современности является разработка общей теории знания. Вопросы характера знаний, их содержания, хранения, организации, усвоения, использования, преобразования и т.д. по-разному ставятся и решаются в философии, социологии, психологии, педагогике и методиках обучения различным предметам, в исследованиях в области искусственного интеллекта, психолингвистике и других областях науки. Подробный анализ имеющихся точек зрения на проблему знания и подходов к классификации знаний потребовал бы написания отдельной книги (см. краткий обзор в [Залевская 1992]), поэтому ограничимся перечислением положений, наиболее существенных для рассмотрения языкового механизма человека.

Прежде всего следует отметить, что до настоящего времени не имеется единой и непротиворечивой классификации знаний, которая смогла бы объединить все виды знаний, выделяемые по разным основаниям.

В наиболее общем виде знание принято делить на научное и ненаучное (обыденное, житейское). В научном знании выделяют естественнонаучное и гуманитарное знание. Особую проблему составляет обыденное знание (common knowledge), которое вовсе не обязательно противоречит научному по своему содержанию, но во многом отличается от него.

По другой классификации общего типа [Коршунов, Мантатов 1988] разграничивают знание социальное (философское; экономическое

и/или естественнонаучное; гуманитарное) и индивидуальное (личностное). Противоположение социального и индивидуального некоторыми авторами трактуется с точки зрения степени известности знаний, т.е. как континуум, соотносимый с градуальной шкалой [Шабес 1989]. Этот принцип классификации не следует смешивать с разграничением коллективного и индивидуального знания в работе [Залевская 1992], где учитываются особенности названных видов знания: форм их существования, организации и функционирования (об их соотношении говорилось выше, см. 1.1 и 2.5).

При акцентировании внимания на продуктивной деятельности человека разграничивают предметные знания (т.е. знания о некоторой предметной области объективного мира) и методологические знания (т.е. знания о знаниях и о способах деятельности, о процедурах оперирования знаниями). На основе этой классификации, предложенной в [Калошина 1983], можно построить схему которая представлена на рис. 3.1.

ЗНАНИЯ

предметные

методологические

о знаниях

о деятельности

для получения новых знаний

Рис. 3.1

для получения новых способов решения задач

В приведенной схеме фактически в наиболее общем виде учитывается содержание знаний. По этому основанию выделяют энциклопедические знания (знания о мире) и языковые (иногда их неоправданно называют " лингвистическими"); см. обсуждение этих видов знаний: [Кузнецов 1992].

Термин " лингвистические знания", широко распространенный в отечественных публикациях, является транслитерацией англоязычного термина linguistic knowledge. При этом имеет место неоднозначность русского коррелята, поскольку слово " лингвистический" прежде всего увязывается с наукой лингвистикой, т.е. речь может идти о компетентности в области этой науки или о знании " правил" прескриптивного типа (см. выше 1.1). Однако в англоязычный термин вкладывается иное содержание, связанное со знанием языка у индивида. Этот вопрос мы будем отдельно рассматривать ниже, пользуясь термином " языковые знания".

Языковые знания принято противополагать неязыковым, прагматическим, фоновым и т.д. Однако при этом смешиваются разные основания для классификации. Так, языковые и неязыковые знания могут разграничиваться по их содержанию (см. выше — знания о мире и знания о языке) или по форме репрезентации знаний (т.е. вербализо-

ванные и невербализованные). В последнем случае мы сталкиваемся со сложнейшей проблемой, которая будет затрагиваться далее при обсуждении различных трактовок сущности и специфики значения.

Для нас важно то, что в последние годы всё более решительно высказывается мнение, согласно которому для индивида языковые и неязыковые знания сливаются в одно " речемыслительное" или " речесмысловое" единство (см. например, [Крюков 1988: 31]). Это хорошо согласуется с концепцией непрерывности психического, с трактовкой психической деятельности как всегда живого, предельно пластичного и гибкого процесса, в котором " посредством динамических взаимопереходов все стадии психического процесса непрерывно вырастают одна из другой и потому онтологически не отделены друг от друга в отличие от разных циклов функционирования машины... и в отличие от элементов математического множества" [Брушлинский 1990: 132].

При конкретизации содержания языковых и внеязыковых знаний на основе работ, включенных в выпуск XXIII " Нового в зарубежной лингвистике", во вступительной статье к этому выпуску [Герасимов, Петров 1988] прослеживается неоправданный акцент на приоритетности грамматики с отведением " дополнительной" роли знаниям в области композициональной и лексической семантики. Это плохо согласуется с современным признанием значимости лексикона (см. ниже главу 5), с перенесением акцента с грамматики на семантику (см. " Введение"). К тому же и языковые, и внеязыковые знания в этой трактовке (как и во многих других классификациях) оказываются полностью " беспристрастными", " стерильными", лишенными эмоционально-оценочных нюансов.

Следует отметить, что при обсуждении проблемы языковых знаний разными авторами предлагаются те или иные " вариации на тему", зачастую основывающиеся на пересечении ряда оснований для классификации.

Так, А. Гарнхам [Garnham 1985] в составе языковых знаний наряду с фонологическими, лексическими и синтаксическими называет семантические, прагматические и риторические знания, особо выделяя также знания о целях людей, их желаниях, мнениях и убеждениях (beliefs) и т.п. В работе [Silverstein 1986] особо рассматриваются " метасемантика" и " метапрагматика", а в [Winograd 1983] в базе знаний наряду со знанием языка и знанием о мире выделяется знание ситуации, в то время как все эти три составляющие базы знаний соотносятся с текущими целями переработки знаний. Т.А. ван Дейк [ван Дейк 1989] акцентирует внимание на разграничении конвенционального и личностного знания, социальной и эпизодной^ памяти, знания о мире и знания о дискурсе; он выделяет общекультурные знания, социокультурные ситуации и коммуникативные ситуации, сводит в единую когнитивную структуру репрезентации знаний в памяти, стратегические процессы применения этих репрезентаций и систему контроля, которая управляет процессами в памяти, а также подчеркивает роль знания метафреймов, т.е. общих условий совершения успешных действий. Дж. Миллер [Miller 1978] на наглядных примерах прослеживает неразрывность языковых знаний и знаний о мире, называя первые лексическими, а вторые практическими знаниями, делая попытку объяснить, каким образом практические знания могут влиять на понимание языка. Ф. Кейл [Keil 1979; 1987] детально исследует специфику онтоло-

¹ Англоязычный термин episodic memory переведен в цитируемой работе как " эпизодическая память", однако на самом деле речь идет о запоминании и хранении тех или иных эпизодов, событий, т.е. о содержании памяти, а не о ее характере, поэтому здесь и далее будет использоваться термин " эпизодная память".

гических (т.е. сущностных) знаний, составляющих своеобразный " скелет", с опорой на который только и возможно понимание и использование языка.

В иных ракурсах рассматриваются знания при установлении содержания овладения языком (родным или вторым/иностранным). Во-первых, в таких случаях фактически разграничиваются языковые и метаязыковые знания, а во-вторых, становится актуальным акцентирование внимания на том, что обеспечивает функционирование разных типов знания и формирование способов и приемов оперирования знанием. Детализация того, что подразумевается под языковыми знаниями и метаязыковыми знаниями, содержится в публикациях по методике обучения языкам — родному (далее — РЯ или Я1) или иностранному (далее — ИЯ или Я2; сокращение Я2/ИЯ используется, если речь идет о втором, например, русском в национальной школе, и/или о иностранном языке).

Поскольку обзор обширной литературы в названных областях не выявляет значимого разброса мнений, можно ограничиться ссылками на отдельные источники, отображающие наиболее типичные дидактически ориентированные установки по этим вопросам.

В качестве примера, связанного с родным языком, возьмем " Словарь-справочник по методике русского языка" [Львов 1988], где выделен ряд статей, имеющих непосредственное отношение к предмету нашего обсуждения. Так, в статье " Знания учащихся по русскому языку" поясняется, что под этим понимается " результат усвоения фактов, понятий, «закономерностей, правил по грамматике, фонетике, словообразованию, лексике, орфографии и пр." [Op. cit.: 64]. В статьях, посвященных обучению тем или иным видам знаний, достаточно эксплицитно показано, что речь при этом идет и об усвоении некоторых фактов, и о формировании определенных лингвистических понятий, и об овладении необходимыми умениями и навыками. Например, обучение грамматике " складывается из обогащения речи учащихся грамматическими средствами языка, формирования грамматического строя их речи, а также формирования грамматических понятий, изучения закономерностей, формирования практических умений в области грамматического анализа и применения грамматических знаний и умений к решению задач орфографии и культуры речи" [Op. cit.: 125]. Итак, хотя термин " метаязыковые знания" в этом источнике не фигурирует, знаниям этого типа при обучении Я1 отводится весьма значительное место.

Из числа публикаций, связанных со вторым/иностранным языком, возьмем одну из наиболее поздних — " Методику обучения французскому языку" [Миньяр-Белоручев 1990]. Автор названной книги рассматривает знание как компонент содержания обучения ИЯ, разграничивая при этом: а) языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, графический), т.е. те единицы языка и речи, которые должны быть усвоены учащимися; б) знание способов и приемов речевой деятельности, включающее правила изменения слов и соединения слов в предложении, т.е. различные грамматические правила, а также знания из области лексикологии, стилистики; правила чтения, письма и орфографии; правила употребления стандартных клише, т.е. правила узуса; в) лексический фон наиболее важных и не совпадающих по этому параметру слов ИЯ со словами Я1; г) национальную культуру, сообщаемую через сведения о содержании реалий, знания из области истории, искусства, литературы, науки и т.д.; д) тематический материал. Метаязыковые знания здесь также не определены как таковые, но формирование у учащихся понятия о " способах и приемах речевой деятельности" увязывается с правилами из различных областей лингвистики.

Содержание метаязыковых знаний при усвоении ИЯ рассматривает Г.В. Ейгер [Ейгер 1990], который относит к их числу: 1) знания о ком-

муникативных ситуациях, в которых встречаются те или иные языковые формы; 2) знания о языковых единицах и о типичных ошибках; 3) знания о языковых общностях и о принадлежности элементов языка и языка в целом к определенной общности носителей языка. В работе [Гохлернер 1988] на первое место вынесены знания о языковых единицах и уточнено, что сюда относятся частотность, нормативность, сочетаемость, отдельность и т.д. Оба автора акцентируют внимание и на том, что метаязыковые знания входят в структуру языкового сознания, а знание отклонений от нормы (" наборов ошибок") связано с отношением к языковым фактам и их оценкой.

С точки зрения овладения и пользования языком интересны две схемы (см. рис. 3.2 и рис. 3.3), одна из которых построена на основе обсуждаемого И.А. Зимней [1991: 98] предметного (психологического) содержания учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, а вторая является переводным вариантом схемы, предлагаемой в работе [Ellis 1986: 165] при описании процессов овладения и пользования языком.

ПРЕДМЕТНОЕ (ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ) СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Направленность

Средства и способы

Продукты

контрольные действия

Совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных программ действий (навыков и умений)

Рис. 3.2

При сопоставлении рис. 3.2 и рис. 3.3 нетрудно заметить, что в первом случае речь идет об усвоении знаний и об овладении обобщенными способами действий, а во втором — о специфических типах знания: декларативном и процедурном, при этом последнее подразумевает процессы и/или стратегии, необходимые для овладения Я2 и для пользования им. Прозрачны и некоторые параллели: декларативное знание расшифровывается через " правила Я2 и речевые блоки Я2", т.е. соотносимо с языковыми единицами и правилами оперирования ими; процедурное знание также в принципе согласуется с " овладением обобщенными способами действий". Необходимо подчеркнуть, что каждый из этих ракурсов высвечивает те или иные особенности того, что следовало бы называть не содержанием обучения, а содержанием овладения языком.

ЗНАНИЕ ЯЗЫКА

процедурное знание

декларативное знание (т.е. правила и речевые блоки)

когнитивные социальные процессы/стратегии

стратегии/про- (т.е. средства для осуществления

цессы общения)

для пользова-вания языком

коммуникативные стратегии (т.е. средства компенсации неадекватных ресурсов

для овладения языком (т.е. средства для интериоризации или автоматизации знания языка)

процессы и стратегии продуцирования и восприятия речи (т.е. средства автоматизированного использования существующих ресурсов)

Рис. 3.3

В этой связи представляется полезным уточнить, как в настоящее время трактуются понятия декларативных и процедурных знаний, после чего мы перейдем к освещению специфики функционирования знаний при овладении и пользовании языком.

3.2. Декларативные и процедурные знания при овладении и пользовании языком

Термины " декларативное знание" и " процедурное (процедуральное) знание" первоначально применялись в информатике и в исследованиях в области искусственного интеллекта. Здесь речь будет идти о роли соответствующих типов знания при овладении и пользовании естественным языком (как родным, так и иностранным).

Важность разграничения декларативного и процедурного знания связана с тем, что имеются значительные различия между знанием о чем-либо и знанием как сделать что-либо, но не на уровне вербального описания, а в плане реального действия. Это следует учитывать потому, что в процессе обучения любому предмету " знание должно быть представлено в форме, соответствующей тому, как оно будет использоваться" [Норман 1985: 130].

При обсуждении проблемы декларативного/процедурного знания авторы обычно опираются на концепцию Дж. Андерсона [Anderson 1983], базирующуюся на разграничении знания фактов и знания процедур.

По Андерсону, постоянная долговременная память подразделяется на декларативную, где содержатся все известные нам факты, и процедурную, куда входят процедуры

всех действий, которые мы можем выполнять. Декларативная память включает семантические знания и недавно закодированные эпизоды, объединяемые в смешанную семантическую сеть; извлечение информации происходит путем распространения активации по этой сети. Хотя факты могут репрезентироваться в форме чисто визуальных образов, для декларативной памяти типично оперирование пропозициями, которые могут формулироваться вербально, поэтому мы их осознаем. Процессы вспоминания фактов сами по себе недоступны сознательной интроспекции, а продукты этих процессов " являются" человеку как знаемые факты (т.е. переживаются как таковые).

Разграничение осознаваемых фактов и автоматических действий (" процедур", " продукций" в используемых Дж. Андерсоном терминах) важно для обсуждения специфики процедурной памяти, которая содержит условия совершения действий (" ЕСЛИ — ТО") и отвечает за все совершаемые нами действия: если совпадают условия в нашем опыте и в наличной ситуации, то из памяти извлекается соответствующее действие; при этом действия организуются в связные последовательности для достижения той или иной цели. Особенностью продукций является то, что они автоматически извлекаются, когда встречаются соответствующие условия.

Дж. Андерсон полагает, что знание фактов само по себе не обеспечивает базу для действия: не имеется прямых связей между декларативной и процедурной памятью; информация из них обеих может взаимодействовать только в рабочей памяти, которая является единственным " окном" во внешний мир, через которое новая информация поступает в декларативную память; продукции не могут быть усвоены прямо из опыта: они должны быть профильтрованы через декларативную память, затем возвращены в рабочую память, чтобы далее быть переведенными в процедуры действий. Отсюда вытекает следующая четырехэтапная модель усвоения процедур, т.е. " процедурализации": 1-й этап — внесение репрезентаций в декларативную память; 2-й этап — очень общие процедуры интерпретации декларативных фактов, утверждений и инструкций для генерирования более специфичных продукций; это медленный этап, так как декларативная информация переводится в рабочую память каждый раз, когда требуется некоторая продукция; 3-й этап — стадия действия, поскольку навык можно выработать только через исполнение действия. По мере того как действия становятся менее зависимыми от возврата к декларативным фактам и инструкциям, продукции, специфичные для выполнения некоторой задачи, вводятся в процедурную память, а выполнение действия ускоряется за счет того, что автоматизация берет верх над общими интерпретационными стратегиями решения проблем. В процессе компиляции знаний продукции объединяются вместе, что обеспечивает формирование четких автоматических методов выполнения соответствующей задачи; 4-й этап — системы продукций окончательно " отлаживаются" по отношению к проблемам, для решения которых они подходят.

Мнение Дж. Андерсона относительно того, что нет прямой связи между фактами в декларативной памяти и продукциями в процедурной памяти, а процедуры не могут быть трансформированы в декларативные факты, критикуется рядом авторов. Так, Джудит Грин [Green 1987) полагает, что полезнее представить себе континуум различных видов знаний, на одном конце которого расположены полностью процедуральные навыки (например, как ездить на велосипеде), на другом — факты, постоянно хранимые в декларативной памяти (например, греческие мифы); некоторые навыки представляют собой смесь декларативных и процедурных знаний (например, как писать хорошие очерки). Она ссылается на работу [Mandler 1985], где указывается, что мы не полностью лишены способности говорить о действиях. В то время как фактические механизмы осуществления действия могут быть недоступными для сознания, навыки сами по себе могут описываться в декларативной форме. Дж. Мэндлер называет такие вербализованные репрезентации действий вторичными репрезентациями, чтобы подчеркнуть их происхождение от первичных действий. Вторичные репрезентации могут служить вер-

бализованными принципами, направляющими действия. Декларативная репрезентация процедур может помогать формированию более успешных стратегий действия, а также служить базой для усвоения новых схем решения проблем в случаях, когда оказывается идентифицированным сходство между ситуациями.

Нила Бранскомб [Branscomb 1988] опирается на идеи Дж. Андерсона, но она рассматривает их в несколько ином ракурсе, а именно в плане автоматической / контролируемой или бессознательной / осознаваемой переработки разных типов информации. С этих позиций оказываются существенными следующие различия между декларативным и процедурным знанием. Декларативное знание трактуется как пропозициональная сеть, т.е. концепты в долговременной памяти репрезентируются как узлы сети, соединенные друг с другом ассоциативными связями. Извлечение из декларативной памяти осуществляется посредством процесса распространяющейся активации: активация одного концепта распространяется на другие концепты, связанные с ним в цепи. Этот тип активации быстро затухает. Кроме того, поскольку объем рабочей памяти ограничен, только некоторое количество узлов может быть активным в определенный момент. Процедурное знание репрезентируется и активируется иначе. Продукты знания этого типа, как уже отмечалось выше, не являются узлами, которые соединены в сеть ассоциативными связями. Скорее, это пары, состоящие из условий и действий; они выбираются и возбуждаются, когда условия некоторых действий согласуются с внешним окружением или с внутренним окружением (рабочей памятью). Соответственно преимущества декларативной памяти и этого способа переработки информации выступают в качестве недостатков процедурной памяти и переработки, и наоборот. Так, декларативно закодированная информация легче усваивается, чем процедурные знания, она легче извлекается и может быть гибко применена в любом контексте; однако декларативное знание не имеет прямых связей с поведением и с контролем над ним, отсюда следуют такие недостатки декларативной переработки: она происходит относительно медленно и требует усилий, поскольку информация должна сохраняться в рабочей памяти. Особенностями процедурного знания является то, что его труднее усвоить, оно соотносится с определенным контекстом и поэтому используется менее гибко, чем декларативное. С другой стороны, процедурное знание может быть извлечено автоматически и использовано более эффективно; оно усиливается по мере успешного применения или ослабевает при негативном подкреплении со стороны окружения, что ограничивает возможности его последующего использования.