Курсового проекту стор.

1. Орієнтація на цілісне удосконалення з виділенням головного – вибір теми, що поєднує методичні знахідки членів педагогічного колективу (Додаток № 1)

2. Визначення близьких, середніх та далеких перспектив – чітке планування роботи вчителя, що спрямована на пошуково-дослідницьку діяльність (Додаток № 2)

3. Поєднання колективної та індивідуальної роботи – створення та організація роботи творчих груп вчителів – предметників (Додаток № 3)

4. Одночасність впровадження досягнень психолого – педагогічної науки та передового педагогічного досвіду вчителів школи (міст, району, області, України) під час роботи за науково-методичною проблемою (Додаток № 4)

5. Об’єднання процесу впровадження передового педагогічного досвіду з підвищенням професійної кваліфікації вчителів (Додаток № 5)

6. Створення умов для виникнення необхідності впровадження в практику ідей перспективного педагогічного досвіду (Додаток № 6)

7. Наступність нових ідей з попередніми як народження нових форм і оновлений зміст науково – методичної роботи (Додаток № 7)

ІІ. Моделі навчання, побудовані з урахуванням психологічних закономірностей

розумового розвитку учнів

Оновлення освіти – справа вельми складна. Удосконалення навчально-виховного процесу в загальноосвітньому закладі пов’язане з необхідністю модернізації внутрішкільної науково-методичної роботи, її вдосконалення на інноваційній основі. Йдеться, насамперед, про залучення педагогів у творчу діяльність та дослідно-експериментальну роботу і формування нових підходів до організації науково-методичної роботи, нового розуміння педагогічної творчості.

Дослідно-експериментальну діяльність шкільного педагога необхідно розглядати як форму педагогічної творчості – з одного боку, та як умову позитивного розвитку шкільної навчально-виховної системи – з іншого.

У цьому ракурсі процес модернізації науково-методичної роботи, який намітився в роки оновлення освіти та розбудови української національної загальноосвітньої школи, має стійку позитивну тенденцію.

Чинна система внутрішкільної науково-методичної роботи відіграла важливу роль у розвитку сучасної загальноосвітньої школи. Тривалий час вона озброювала педагогічні кадри необхідними знаннями, вміннями, сприяла піднесенню їх наукового рівня та професійної майстерності. Однак, як у змістовному, так і організаційному плані, внутрішкільна науково-методична робота нині не відповідає сучасним вимогам розвитку української національної школи, не забезпечує повною мірою подолання суперечностей між рівнем знань та вмінь педагогів і вимогами суспільства.

В статті 50 Закону України «Про загальну середню освіту» відображено проблеми і завдання науково-методичного забезпечення загальної середньої освіти, зокрема: проведення цілеспрямованої діяльності з організації і координації заходів щодо вивчення та провадження наукових досліджень, передових педагогічних технологій у навчально-виховний процес з метою підвищення майстерності педагогічних кадрів.

Система ж внутрішкільної науково-методичної роботи педагогічних кадрів спрямована на:

§ формування професійно-педагогічної культури педагогів;

§ застосування знань;

§ продукування нових педагогічних ідей та технологій;

§ узагальнення та поширення перспективного педагогічного досвіду.

Протягом всієї історії розвитку школи не припинялася спроба розробити та розповсюдити в практиці освіти оптимальні моделі навчання, що пов’язані з інноваційними формами і методами навчального процесу. Найбільш відомі з них – моделі навчання, що орієнтуються на інтелектуальний розвиток та виховання дитини.

Розглядалися, вдосконалювалися та розповсюджувалися відомі й апробовані моделі навчання, що побудовані на принципах розумового розвитку учнів.

Проте застосування конкретних моделей до певного закладу освіти у повному обсязі регулюється державою та законами про освіту. Отже, загальноосвітній навчальний заклад на чолі з адміністрацією має ознайомитися з позитивними можливостями кожної існуючої моделі, з них обрати найоптимальніші та намагатися створити умови для їх втілення в навчально-виховний процес школи (Додаток № 8)

Комунікативно – орієнтована модель освітнього середовища (за В.В. Рубцевим 1996 р., 2001 р.) – це така форма співпраці (комунікативної взаємодії), яка створює особливі форми узагальнення як між вчителем та учнем, так і між самими учнями, що забезпечують передачу учневі необхідних для функціонування певних норм життєдіяльності; в тому числі й засоби, і ЗУН (знання – уміння – навички), і комунікативну діяльність. Обумовлена така форма необхідністю розвитку дитини через її участь в сумісній діяльності з дорослими та/або однолітками. Найбільш ефективною для психічного розвитку учнів є така освітня атмосфера, яка побудована на зв’язку мети, задач освіти та технологій навчання, а також задач вікового розвитку учнів.

Такий підхід до розуміння освітнього середовища дещо інакше висвітлює предмет та зміст освіти.

По-перше, вона стає розвиваючою, коли ЗУН учбових предметів передаються педагогом не самі по собі, а вкладені у форму співробітництва – складову основу успішності в суспільстві.

По-друге, освіта набуває змісту спільного розвитку учнів та самих педагогів, до того ж, в залежності від віку учнів, спільні етапи розвитку створюють умови для розв’язування різних проблем та ситуативних завдань не лише навчального, а й виховного характеру.

Загальна характеристика «збагачуваної моделі» навчання в школі – це, з одного боку, розвиток інтелектуальних можливостей учнів через змістовний предмет, а з іншого боку, це саме змістовне середовище, в яке «занурився» учень під час учбової діяльності, та яке має створити умови для його інтелектуального зросту.

Так було створено «збагачувальну модель» навчання, за якою засобами змісту математичної освіти здійснюється інтелектуальне виховання учнів основної школи на основі їх ментального досвіду.

Можливі досить різні варіанти збагачування навчання (Додаток № 9), а й, відповідно, різні учбові програми, а отже, і відповідні науково – методичні розробки вчителів сучасної школи (Додаток № 5)

Спираючись на означення інтелекту як форми організації ментального досвіду, можна сформулювати кілька засад, що характеризують суть інтелектуального виховання за «збагачуючою моделлю» навчання.

1) Кожен учень (вчитель) «заповнений» своїм ментальним досвідом, який визначає характер його інтелектуальної активності в тих чи інших ситуаціях. Важливо: поєднати спільною діяльністю активність вчителя та учня.

2) Склад та будова ментального досвіду кожного учня (вчителя) різняться, тому діти (педагоги), безумовно, різняться своїми інтелектуальними можливостями. Однак кожна дитина (кожен фахівець) має початковий (стартовий) інтелектуальний «капітал» та свій власний діапазон наростання інтелектуальних сил. Важливо: розгледіти стартову позицію та спланувати подальший розвиток особистості учня (вчителя).

3) Основою інтелектуального виховання учня (вчителя) є збагачення ментального досвіду, що по-перше, формує його основні компоненти, та по-друге, дає зріст його індивідуальній різноманітності. Важливо: залучати учасників навчально-виховного процесу до співпраці та презентації своїх доробків.

4) Адресатом педагогічного впливу в умовах шкільної освіти є особливості складу та будови індивідуального ментального досвіду дитини – його когнітивні (в першу чергу – понятійні), метакогнітивні та інтенціональні (емоційно – оціночні) компоненти. Важливо: надати вчителю допомогу (можливість) своєчасного вивчення (опрацювання) новітніх досліджень та рекомендацій психолого-педагогічної служби.

5) Кожна дитина (педагог), за будь-яких умов (навіть самих регресивних) має ментальний досвід, межі збагачення якого (відповідно, темп та направленість інтелектуального зросту особистості) заздалегідь передбачити неможливо. Відповідно, всі діти (всі вчителі, що приступають до роботи в школі) рівні з точки зору свого права на повноцінний інтелектуальний розвиток в умовах якісної та індивідуалізованої шкільної освіти в рамках елективної диференціації освітнього простору. Важливо: обрати такий темп та розвиток науково-методичної служби школи, згідно яких кожен вчитель матиме змогу спостерігати ініціативність колег, вчитися педагогічним знахідкам, планувати свою самоосвіту…

6) Критерії ефективності освітнього процесу: знання, уміння та навички учня (вчителя) - взаємопов’язані зі сформованістю базових інтелектуальних якостей особистості, таких як лояльність, ініціатива, творчість, саморегуляція та інші (Додаток № 10). Важливо: пам’ятати, що учні очікують від вчителя відповідного рівня компетентностей та їх відповідність рівню прогресу сучасності.

ІІІ. Фронтальна перевірка роботи вчителя

в рамках науково – методичної роботи школи

Під системою роботи вчителя ми розуміємо сукупність форм, методів і прийомів роботи та вміння застосовувати їх на практиці, які властиві даному вчителеві, відрізняють його роботу від роботи інших вчителів, дають йому можливість досягти тих чи інших наслідків у навчанні та виховання дітей.

Значну увагу вивченню системи роботи вчителя приділяв відомий педагог В.О.Сухомлинський. У книжці «Розмова з молодим директором школи» він розповідає про це у спеціальному розділі «Поради про відвідування та аналіз уроків», де зазначає: «Директор відвідує та аналізує уроки не тільки для того, щоб учити вчителів, давати їм поради. Педагогічна лабораторія школи – це творча єдність всіх вчителів, повсякденне інтелектуальне збагачення, взаємний обмін духовними цінностями… Аналіз системи уроків потрібний для того, щоб побачити й осмислити саму суть педагогічних явищ та їх причинно-наслідкові зв’язки. У процесі відвідування й аналізу системи уроків найкраще розкриваються основні залежності педагогічного процесу – умови міцних, глибоких знань і причини поверхових знань».

Досить часто вивчення системи роботи зводиться лише до атестації педагогічного працівника. Найліпше ж систему роботи вчителя в цілому вивчати за такоми етапами:

1). Здійснення контролю за виконанням постанов Уряду про школу та нормативних документів органів освіти - це є основою в діяльності керівника школи по вивченню роботи педагогічного колективу з будь - якого питання.

2). Оцінка роботи вчителя. Згідно з п. 1.4 Типового положення про атестацію педагогічних працівників України атестація в навчальному закладі або в іншій освітній установі здійснюється на основі комплексної оцінки рівня кваліфікації, педагогічної майстерності, результатів педагогічної діяльності шляхом проведення контрольних робіт, зрізів знань учнів, тестування, відвідування уроків, позакласних заходів, здійснення аналізу освітнього процесу. Ця вимога Положення має стати програмною в складанні пам’ятки з вивчення системи роботи вчителя до атестації. Відповідно до затвердженої форми атестаційного листа вивчення системи і досвіду роботи педагогічного працівника доцільно здійснювати за такими напрямками:

- рівень професійної діяльності педагога за оцінкою адміністрації закладу (установи);

- рівень професійної діяльності педагога, визначений колегами по роботі в закладі або установі;

- рівень професійної діяльності педагога в оцінці учнів (вихованців, слухачів);

- рівень професійної діяльності педагога в оцінці батьків учнів (вихованців);

- рівень професійної діяльності педагога на рівні методичного об’єднання (закладу, району, міста).

В школах систему роботи педагогічних працівників вивчають не лише члени адміністрації. Кожен член атестаційної комісії має отримати конкретне доручення щодо вивчення системи роботи і підготувати потрібні матеріали.

3. Надання вчителеві необхідної практичної допомоги. В першу чергу це стосується молодих та новопризначених педагогів і планується на початку навчального року. На таке вивчення відводиться і надалі по 4-6 годин на місяць.

4. Вивчення, узагальнення, поширення і впровадження ППД передбачається для вчителів, які претендують під час атестації на вищу категорію та педагогічне звання. З метою дотримання основних принципів атестації, вивчення системи роботи вчителя доцільно проводити в певній послідовності. Для цього в перспективному прогнозуванні розвитку матеріально-технічної бази, кадрового забезпечення та навчально-виховного процесу загальноосвітнього навчального закладу передбачити розділ «Вивчення системи роботи вчителів», який підпорядкувати графіку атестації та скласти на 5 років.

В річному плані роботи школи (розділ «Координація внутрішкільного контролю») чітко визначити об’єкти і терміни вивчення даного питання. Вивчення системи роботи доцільно планувати в два етапи по одному-два тижні з перервою в місяць.

Перед початком вивчення скласти план (Додаток № 11) і пам’ятку (Додаток № 12). Зміст пам’ятки має передбачати вивчення виконання вчителем посадових обов’язків, передбачених кваліфікаційними характеристиками педагогічних працівників, для яких встановлені кваліфікаційні характеристики, вимог пояснювальної записки до програми з предмету, який викладає вчитель. В складанні пам’ятки корисними для керівників шкіл будуть «План і методи вивчення системи уроків вчителя» та «Програма фронтальної перевірки роботи вчителя» надруковані в книзі «Організаці навчально-виховного процеса в школі» (автори: Г.І. Горська, Р.Г. Чуракова, 1998 р.)

Планом передбачається, що на кожному етапі вивчення конкретної теми календарного плану в одному і тому ж класі, відбуватиметься епізодичне відвідування уроків в решті класах, де викладає вчитель, а також виховних (позаурочних, позакласних) заходів, зокрема, заходів з батьками, та ведення шкільної документації: особових справ учнів, класних журналів, якість перевірки учнівських зошитів та щоденників.

Вивчення системи роботи вчителя - предметника необхідно підпорядкувати науково-методичній темі школи та його особистої теми самоосвіти, а також роботі в рамках шкільного методичного обєднання та/або творчій групі.

Під час вивчення системи роботи вчителя варто застосовувати наступні методи.

З психологічної точки зору, утворення понять та усвідомлення фахових фактів (нюансів) – це складний та довготривалий процес перетворення певних одиниць об’єктивних знань в суб’єктивні ментальні структури, що існують вже «в середині досвіду» людини в якості психічних новоутворень (Веккер, 1976; Холодна, 1983), та що стають підґрунтям успішної моделі «Новий вчитель».

Отже, оволодіння новими поняттями шляхом простого вивчення – неможливе. Необхідно, як для учня, так і для вчителя побудувати таку освітню структуру, що включатиме чотири головних модуля досвіду: словесно – мовну, візуальну, предметно – практичну та чуттєво – сенсорну.

А для цього необхідні чіткі методичні рекомендації для вчителя, що приступає до індивідуальної роботи над науково – методичною проблемою (Додаток № 13).

ІУ. Модель психолого-педагогічної

компетентності педагога

Модель психолого-педагогічної компетентності педагога складається з двох блоків: блоку знань і блоку вмінь. На її основі було розроблено діагностичну карту щодо визначення психолого-педагогічної компетентності вчителя (Додаток № 14). Кожен вчитель оцінює власні знання та вміння, поставивши у колонках „не володію”, „володію посередньо”, „володію”, „володію добре та творчо застосовую на практиці”, що відповідають кількісним показникам:

§ не володію – 0 балів;

§ володію посередньо – 1 бал;

§ володію – 2 бали;

§ володію добре та творчо застосовую на практиці – 3 бали.

Для оцінювання рівнів психолого-педагогічної компетентності вчителів рекомендується використовувати такі показники:

І рівень – дуже низький – 0 – 7 балів;

ІІ рівень – низький – 8 – 15 балів;

ІІІ рівень – середній – 16 – 23 бали;

ІV рівень – високий – 24 – 30 балів.

Виходячи з цього, було визначено чотири рівні практичної діяльності вчителів та розроблено критерії кожного з них.

І рівень – репродуктивний, за яким вчитель:

· використовує в роботі вже накопичені знання, сформовані вміння та набутий досвід;

· не виявляє потреби у підвищенні рівня психолого-педагогічної компетентності та педагогічної майстерності;

· з року в рік повторює традиційну практику, користується „рецептурною” літературою;

· постійно потребує методичної допомоги з боку колег та адміністрації.

ІІ рівень – адаптивний, на якому вчитель:

· вміє перебудувати свою роботу в нових умовах (новий колектив учнів, поява нових педагогічних ідей та ін.)

· використовує перспективний педагогічний досвід колег, автоматично переносить його у свою практику;

· користується методичною літературою;

· організує та проводить навчально-виховну роботу у межах традиційних підходів;

· частково потребує методичної допомоги з боку колег та адміністрації.

ІІІ рівень – локально-моделюючий, коли вчитель:

· нагромаджує нові знання з окремих аспектів навчально-виховної роботи;

· вносить елементи новизни у традиційну практику;

· виявляє інтерес до інноваційних процесів в освіті;

· активно включається в науково-методичну роботу та дослідно-експериментальну діяльність;

· при плануванні, організації та проведенні навчально-виховної роботи використовує перспективний педагогічний досвід та науково-методичну літературу;

· апробує на практиці нові педагогічні ідеї;

· здатний надавати методичну допомогу колегам з окремих аспектів навчально-виховної роботи;

ІVрівень – системно-моделюючий, який свідчить, що вчитель:

· виявляє потребу в постійному оновленні знань;

· розробляє індивідуальну програму підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності та педагогічної майстерності;

· активно займається дослідно-експериментальною роботою;

· структурно змінює традиційну практику, створюючи інноваційні освітні технології;

· прогнозує особистісний розвиток школярів;

· використовує наукову психолого-педагогічну літературу;

· здатний надавати методичну допомогу колегам.

На основі самооцінки знань та умінь вчителів визначаються методичні проблеми, які необхідно вивчати на педагогічних радах, методичних об’єднанням для підвищення їх педагогічної майстерності. При цьому керівництво закладу прагнуло до вирішення таких завдань:

§ орієнтація педагогів на кінцеві результати методичної роботи, мотивація їхньої діяльності;

§ моделювання системи стимулювання та заохочення педагогів;

§ конкретизація кожним педагогом індивідуальних методичних проблем та проектування шляхів і напрямів власного професійного зростання;

§ налагодження зовнішніх зв’язків з різними науково-методичними, позашкільними. Культурно-освітніми закладами, громадянськими організаціями, засобами масової інформації та спрямування їх діяльності на досягнення кінцевих результатів методичної роботи з педагогами;

§ декомпозиція загальної цілі на основі аналізу рівнів психолого-педагогічної компетентності педагогів та вибору ними індивідуальних методичних проблем, врахування можливостей конкретного закладу освіти і науково-методичних, культурноосвітніх, позашкільних можливостей закладів району та міста;

У якості педагогічних заповідей нами було взято пам’ятку для вчителів з книги Ш.Амонашвілі „Єдність мети”

· Будь обережним!

· Не помились!

· Будь надією для учня!

· Даруй себе дітям!

· Знай, чого прагнеш!

· Постійно шукай у дитині багатство її душі!

· Будь терплячим, чекаючи дива, і будь готовим до зустрічі з ним у дитині!

Над концепцією успішності особистості працювала і працює вся школа, осторонь не залишилися учні та їхні батьки. Великого значення в цій роботі надається демократизації шкільного життя, коли між вчителями та учнями встановлюється атмосфера поваги, вимогливості, терпимості, чуйності та розуміння. Сподіваємося, що робота розпочата в новому тисячолітті, дасть свої плідні результати, буде сучасної і корисною для майбутнього.