Определение и классификация сервисов обучения, перспективы их использования

Во введении мы кратко описали смысл понятия СО. Здесь мы дадим развернутое определение этого понятия. Предположим, что в процессе обучения возникает некоторая задача P, являющаяся следствием именно обучения. Здесь мы намеренно не конкретизируем о каком именно обучении идет речь (обучение чему?, обучение кого?), мы имеем в виду собирательное понятие обучения. Под сервисом обучения S мы будем понимать набор из такой задачи P и непустого множества M ее решений R_i - см. формулу (2.1), где непустое множество M состоит из одного или нескольких элементов.

S=(P, M) (2.1)
Где M={R₁} или M={R₁, R₂...}

Решение возникающей в процессе обучения задачи мы в настоящей работе будем называть механизмом реализации этой задачи. Заметим также, что в определении СО рассматриваются лишь задачи и механизмы, не входящие в противоречие с нормами и правилами, принятыми в системе образования. В принципе, для реализации P достаточно одного механизма, но если преподаватель располагает несколькими механизмами, то возрастает надежность реализации P. Если при проведении занятия не сработает один механизм, то преподаватель сможет применить другой.

Если говорить об обучении ИБ студентов гуманитарных и социально-экономических специальностей, то задачей P, упомянутой выше в определении СО, может быть, например, подготовка к чтению разработанного нами спецкурса " Информационная безопасность в современном мире", подготовка к чтению раздела курса " Информатика и математика", посвященного ИБ, подготовка к проведению занятия по какой-нибудь посвященной ИБ теме, например, подготовка к проведению занятия в нашем спецкурсе по теме " Структура политики ИБ предприятия", подготовка к проведению какого-нибудь посвященного ИБ фрагмента занятия, например, подготовка к проведению в рамках нашего спецкурса фрагмента занятия, посвященного шифру Цезаря-Цицерона.

Если бы мы стремились лишь к однократной реализации задачи P, то нас бы интересовало лишь множество M найденных механизмов ее реализации. Но мы хотим, как правило, использовать эти механизмы многократно и на протяжении длительного времени, поэтому мы должны зафиксировать P и M. Так мы приходим к понятию СО как набора (P, M).

Английское слово " service" переводится на русский язык как " служба". А служба означает, как правило, многократную реализацию на протяжении длительного времени некоторой задачи. Например, пожарная служба имеет задачу тушение пожаров и набор механизмов для ее многократной реализации с высокой надежностью на протяжении длительного времени.

В формуле (2.1) каждый механизм R_i - это набор из нескольких необходимых для реализации P компонент r_{i, k} - см. формулу (2.2).

R_i=(r_{i, 1}, r_{i, 2}...) (2.2)

Эти компоненты r_{i, k} могут быть как материальными, так и интеллектуальными, в том числе теориями, методами, алгоритмами и т.п. Механизмы могут быть междисциплинарными, т.е. они помимо педагогических компонент могут при необходимости включать психологические, информационные, математические, технические и другие компоненты.

Введенное нами понятие СО близко по значению понятию сервиса из области ИТ. Например, говорят о пользовательских сервисах Internet. Среди них почтовый сервис, www-сервис, ftp-сервис, другие сервисы. Каждый из этих сервисов (служб) предоставляет пользователю возможность многократной реализации некоторой задачи на протяжении длительного времени. Например, почтовый сервис (почтовая служба) предоставляет пользователю возможность многократно и на протяжении длительного времени обмениваться письмами с другими пользователями, www-сервис (www-служба) - многократно и на протяжении длительного времени просматривать www-страницы, ftp-сервис (ftp-служба) - многократно и на протяжении длительного времени обмениваться файлами с ftp-серверами.

Предположим, что преподаватель многократно и на протяжении длительного времени в процессе обучения сталкивается с некоторой проблемой. У него есть задача - разрешить проблему, а механизма реализации этой задачи он изначально не знает. То, что он при этом реально делает, в системе введенных нами понятий формулируется как разработка и использование СО.

Описанные выше проблемы обучения информатике и ИБ в системе ВПО постоянно, с высокой частотой и в большом количестве ставят перед преподавателем разнообразные задачи, механизмы реализации которых ему неизвестны, но оперативная реализация которых необходима. Следовательно, особенностью труда преподавателей информатики и ИБ в системе ВПО фактически является постоянная деятельность по оперативной разработке и применению большого количества разнообразных СО.

Таким образом, понятие СО не является пустым теоретизированием, оно отражает объективную реальность, позволяет моделировать существенную часть интеллектуальной деятельности преподавателя, а в особенности - преподавателя информатики и ИБ в системе ВПО.

Итак, выше было дано формальное определение СО и неформально обоснована целесообразность введения этого понятия путем правдоподобных рассуждений в смысле Д.Пойа [125, 126] по поводу проблем, решаемых преподавателями. Теперь мы попробуем обосновать целесообразность введения этого понятия теоретически, более строго. Начнем с проверки адекватности определения СО на некоторых значимых парадоксальных примерах.

Исходя из определений дидактики (общей теории обучения в составе общей педагогики), процесс обучения (если это не процесс самообучения) подразделяется [119, 124, 135, 138, 155] на два процесса: процесс преподавания (который осуществляет обучающий) и процесс учения (который осуществляет обучаемый). Согласно данному выше определению СО, задача P может относиться как к преподаванию, так и к учению, использовать СО может как преподаватель, так и обучаемый, а разрабатывать СО могут и не только они, формальных ограничений на разработку СО в определении (2.1) нет.

Теперь рассмотрим набор из некоторой задачи и механизма ее реализации. Задача P: чтобы обучаемый получил положительную оценку по информатике на экзамене, зачете, контрольной работе и т.п. Механизм реализации этой задачи R₁: изготовление шпаргалок обучаемым. Таким образом, имеется набор из задачи P и множества ее решений M={R₁}. Является ли этот набор СО?

Этот набор не является СО, поскольку в определении СО рассматриваются лишь задачи и механизмы, не входящие в противоречие с нормами и правилами, принятыми в системе образования. Данное нами определение СО не позволяет представить нарушение принятых в системе образования норм и правил как СО.

Рассмотрим еще один набор из некоторой задачи и множества механизмов ее реализации. Пусть в некотором вузе есть преподаватели информатики. Примерно к полудню в процессе обучения информатике возникает задача P: утолить естественное чувство голода этих преподавателей. Рассмотрим 2 механизма реализации этой задачи. Механизм R₁: около полудня предусмотреть большой перерыв между занятиями, а преподаватель информатики идет в вузовский буфет. Механизм R₂: около полудня предусмотреть большой перерыв между занятиями, а преподаватель информатики утром до занятий готовит продукты, упаковывает их, а в обеденный перерыв - съедает. Таким образом, имеется набор из задачи P и множества ее решений M={R₁, R₂}. Является ли этот набор СО?

В определении СО сказано: " Предположим, что в процессе обучения возникает некоторая задача P, являющаяся следствием именно обучения." Этот набор не является СО, поскольку задача утолить голод преподавателя информатики не является следствием именно обучения. В принципе возможно, чтобы при наличии факта обучения задачи утоления голода не стояло. Например, если занятия именно по информатике проводить только сразу после обеденного перерыва.

Последний пример наводит на серьезные размышления. Задача утоления голода - не задача обучения информатике. В принципе, нельзя считать решение этой задачи обязанностью преподавателя информатики. Но это задача обеспечения учебного процесса вуза и ее решение - обязанность других должностных лиц. Рассмотренный выше набор можно с полным правом назвать сервисом обеспечения. Преподавателей (в особенности преподавателей информатики) часто обязывают выполнять несвойственные им функции, которые в соответствующих распоряжениях и приказах часто называют " неотъемлемой частью процесса обучения". Поэтому в реальной профессиональной деятельности преподавателя сервисы обучения (СО) и сервисы обеспечения тесно переплелись, и, вследствие их взаимосвязи и взаимозависимости, иногда трудно их друг от друга отличить.

Теперь рассмотрим классификацию СО. Введем обозначения, которые автоматически дадут нам классификацию СО в ВПО по прикладной направленности. Для получения cпецификации СО за аббревиатурой СО мы будем указывать об обучении чему идет речь и об обучении кого идет речь - см. соотношения (2.3). Можно рассматривать спецификации как классы. Например, спецификацию собака болонка белого цвета можно рассматривать также и как многочисленный класс собак. Аналогично для введенных нами выше спецификаций СО.

< Спецификация СО> есть СО.< Чему>.< Кого> (2.3)
< Чему> есть < Аббревиатура дисциплины в кавычках>
или < Аббревиатура ОЗ>
< Кого> есть < Аббревиатура множества обучаемых>

В соответствии с введенными нами обозначениями мы будем, например, понимать: под СО.ИБ.СГСЭС - СО ИБ как ОЗ для СГСЭС; под СО." ИБ".ССГ2 - СО дисциплине " Информационная безопасность" для ССГ2; под СО.ВПО.ССГ1 - СО любой ОЗ в системе ВПО, изучаемой ССГ1; под СО." КСЕ".ВПО - СО дисциплине " Концепции современного естествознания" для изучающих ее студентов любой специальности в системе ВПО; под СО.ВПО.ВПО - СО любой ОЗ в системе ВПО для студентов любой специальности в системе ВПО.

При разработке и исследовании языка программирования часто используют так называемый метаязык Бэкуса-Наура [32, 41, 50], разработанный в 50-х годах XX в. Любой метаязык - это язык, предназначенный для описания других языков. Метаязык Бэкуса-Наура предусматривает ввод в рассмотрение произвольных синтаксических типов, которые ограничиваются угловыми скобками <...>. Внутри угловых скобок предусматривается использование символов какого-нибудь естественного языка, например, русского. Могут использоваться также следующие вспомогательные иероглифы: иероглиф ":: =" в значении " есть"; также может использоваться иероглиф " |" в значении " или".

Классическим примером применения метаязыка Бэкуса-Наура стало описание с его помощью идентификаторов, построенного в соответствии с определением идентификатора, принятым для языка программирования " Алгол-60". В словесной форме это определение таково: идентификатором называется последовательность из прописных английских букв и цифр, которая начинается с прописной английской буквы. В соответствии с этим определением идентификаторами, например, являются такие последовательности: A, N, X25, AN8R, RX34A9.

Соотношения (2.4) дают формальные правила, порождающие такие идентификаторы. Проинтерпретируем эти правила. Идентификатор есть проп. англ. буква или последовательность из идентификатора и проп. англ. буквы или последовательность из идентификатора и цифры. Проп. англ. буква есть A или B или C или... или Z. Цифра есть 0 или 1 или 2 или... или 9.

< Идентификатор>:: =< Проп. англ. буква> (2.4)
|< Идентификатор> < Проп. англ. буква>
|< Идентификатор> < Цифра>
< Проп. англ. буква>:: =A|B|C|D|E|F|G|H|I|J|K
|L|M|N|O|P|Q|R|S|T|U|V|W|X|Y|Z
< Цифра>:: =0|1|2|3|4|5|6|7|8|9

В условиях указанных ниже ограничений 1-3 мы можем использовать метаязык Бэкуса-Наура и получить спецификации СО - см. соотношения (2.5).

1. В качестве аббревиатур ОЗ мы будем использовать только: ИБ (информационную безопасность); И (информатику); ИТПО (информационные технологии в профессиональных областях); М (математику); ИМ (информатику и математику).

2. В качестве аббревиатур дисциплин в кавычках мы будем использовать только: " ИБ" (" Информационная безопасность"); " И" (" Информатика"); " М" (" Математика"); " ИМ" (" Информатика и математика"); " ВМ" (" Высшая математика"); " ИБСМ" (" Информационная безопасность в современном мире").

3. В качестве аббревиатур множества обучаемых мы будем использовать только: СГСЭС (с туденты г уманитарных и с оциально- э кономических с пециальностей); ССГ1 (с туденты с пециальностей г руппы 1); ССГ2 (с туденты с пециальностей г руппы 2); ССГ3 (с туденты с пециальностей г руппы 3); СВС (с туденты всех специальностей).

< Спецификация СО>:: =СО.< Чему>.< Кого> (2.5)
< Чему>:: =< Аббревиатура дисциплины в кавычках> |< Аббревиатура ОЗ>
< Аббревиатура ОЗ>:: =ИБ|И|М|ИТПО|ИМ
< Аббревиатура дисциплины в кавычках>:: =" ИБ" |" И" |" М"
|" ИМ" |" ВМ" |" ИБСМ"
< Кого>:: =< Аббревиатура множества обучаемых>
< Аббревиатура множества обучаемых>:: =СГСЭС|ССГ1|ССГ2 |ССГ3|СВС

Заметим, что соотношения (2.5) дают нам все спецификации СО, которые мы имеем основания обсуждать на основе нашего педагогического опыта. А формально менее строгие соотношения (2.3) дает нам значительно более широкое множество спецификаций СО, охватывающее и те из них, что пока находятся за рамками этого опыта. Задачи, возникающие в процессе обучения математике в системе ВПО, мы в настоящей работе также частично включили в рассмотрение потому, что, во-первых, для обязательного обучения основам математики, информатики и ИБ СГСЭС ГОС ВПО 2000г. часто предусматривает дисциплину " Информатика и математика", во-вторых, характер содержания некоторых занятий по изучению ИБ имеет много общего с характером содержания занятий по математике. Таким образом, определение СО и классификация СО по прикладной направленности, которая следует из соотношений (2.5), а тем более - из соотношений (2.3), дают нам в результате очень широкое поле для приложения понятия СО.

Также данное выше определение СО допускает СО широкой и узкой прикладной направленности, СО однократного и многократного применения, СО кратковременного и длительного применения, СО со сложной и с простой структурой задачи, СО с одним механизмом реализации и с несколькими механизмами реализации, СО с абстрактными и с конкретными задачами, механизмами реализации, СО с высокой и низкой степенью использования НИТ. Следовательно, помимо классификации СО по прикладной направленности мы имеем еще одну (причем многоплановую) классификацию СО, которую мы назовем технической классификацией СО. Классы СО, порожденные классификацией СО по прикладной направленности мы будем называть прикладными классами СО. Классы СО, порожденные технической классификацией СО мы будем называть техническими классами СО.

Почему мы говорим о сервисах обучения, а не о дидактических сервисах, образовательных сервисах, педагогических сервисах?

Для ответа на эти вопросы и для дальнейшего теоретического обоснования целесообразности введения именно такого понятия СО, для распространения понятия СО на более широкие, чем обучение, сферы образовательной деятельности мы должны показать его место в педагогической теории. Мы начнем с того, что проведем анализ смысла и взаимосвязи основных понятий педагогики по изученным нами источникам: Харламов И.Ф. " Педагогика" [155]; " Педагогика и психология высшей школы" под редакцией Самыгина С.И. [119]; Рапацевич Е.С. " Современный словарь по педагогике" [138]; Смирнов В.И. " Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях" [135]; Подласый И.П. " Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов" [124]; Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. " Педагогика" [134].

В этих источниках вопросы об определении педагогики и взаимосвязи ее основных категорий воспитания, обучения, образования обычно рассматриваются как дискуссионные. В частности, педагогика определяется как наука, предметом изучения которой являются закономерности воспитания, обучения и образования [134], закономерности воспитания и обучения [138]. Но большинство авторов [119, 124, 135, 155] определяют педагогику, как науку, предметом изучения которой являются закономерности воспитания людей, "...предметом педагогики является исследование тех закономерных связей, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработка на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной деятельности." [155, с.23] (И.Ф.Харламов). Следовательно, определение педагогики существенным образом зависит именно от определения воспитания.

В некоторых источниках [124, 135, 138] для воспитания указывается 3-4 смысла из следующих:

1. Воспитание в широком социальном смысле - это передача духовных ценностей (знаний, умений, навыков, нравственных, этических, правовых норм и т.п.) от поколения к поколению.

2. Воспитание в узком социальном смысле - это целенаправленное воздействие всех общественных институтов на личность с целью формирования у нее духовных ценностей.

3. Воспитание в широком педагогическом значении - это воздействие некоторой воспитательной системы или всего педагогического коллектива на воспитуемых с целью формирования у них требуемых качеств.

4. Воспитание в узком педагогическом значении - это процесс и результат воспитательной работы, с целью формирования у воспитуемого требуемых качеств.

На наш взгляд, непонятно, как какой-нибудь из этих смыслов выделяет педагогику (как науку о воспитании людей) из ряда других наук. Если в определении педагогики предполагать воспитание в смыслах 1 или 2, тогда педагогика становится эквивалентной всем наукам, всем искусствам и вообще всем общественным институтам. Если же рассматривать воспитание в смыслах 3 или 4, то непонятно, что такое " требуемые качества"? Кто их задает? Психология [112] также разрабатывает методы формирования требуемых качеств личности. Затем эти методы используются [3, 4, 62, 77, 129] в политике, в информационных войнах, в выборных кампаниях, в разведке и контрразведке, в бизнесе, в рекламе, в психиатрии и т.п.

Рисунок 7.1 Структура воспитания по И.Ф.Харламову

В учебнике И.Ф.Харламова " Педагогика" [155] выстраивается, по нашему мнению, более-менее целостная и внутренне непротиворечивая система понятий: педагогика, обучение, воспитание.

" Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности обучаемых по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений." [155, с.149]

Рисунок 7.1 дает графическое представление структуры воспитания по Харламову И.Ф. Воспитание в педагогике он определяет в узком и широком смыслах:

1. " Воспитание в узком смысле - формирование идеологических, социальных, нравственных и эстетических отношений." [155, с.84] " Отношения можно трактовать как выражение определенных связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и которые, затрагивая сферу ее потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений, так или иначе сказываются на ее поведении и развитии... под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях... Задача школы состоит в том, чтобы формировать у своих питомцев устойчивые отношения, закреплять их и переводить в личностные качества." [155, с.314-315] " Поскольку... отношения... кроме соответствующих знаний включают в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений и привычек поведения, сформировать их только с помощью обучения невозможно. Здесь требуется специфическая и разнообразная воспитательная работа, проводимая как в системе обучения, так и выходящая за ее рамки..." [155, с.84]

2. Воспитание в широком смысле включает в себя обучение и воспитание в узком смысле.

На наш взгляд, по И.Ф.Харламову воспитание в узком смысле - это повсеместно употребляемое в русском языке понятие воспитания [116], а воспитание в широком смысле весьма искусственно включает в себя обучение. В определении педагогики (как науки о воспитании) имеется в виду именно воспитание в широком смысле. Не можем не заметить, что такое определение педагогики скорее скрывает, чем выявляет значительный перекос в современной практической педагогике в сторону обучения по сравнению с воспитанием, причем, как показывает практика, такой перекос не способствует повышению ни качества, ни даже количества знаний обучаемых.

Если под воспитанием понимать воспитание в узком смысле по И.Ф.Харламову (что мы и будем делать ниже), то можно сказать, что в педагогическом процессе выступают в органическом единстве процесс обучения и процесс воспитания, процессы обучения и воспитания являются органически связанными и взаимопроникающими.

Основная цель воспитания по И.Ф.Харламову и по существу во всех других рассмотренных нами источниках формулируется приблизительно одинаково: формирование всесторонне и гармонично развитой личности, что влечет следующие задачи воспитания или его составные части: умственное (интеллектуальное); физическое; трудовое и политехническое; эстетическое; нравственное; правовое; патриотическое; экономическое; экологическое и т.п.

Необходимость исследования общих и специфических закономерностей педагогики породили подразделение педагогики на общую педагогику (изучение общих закономерностей педагогики), частные методики (методики обучения различным дисциплинам), сравнительную педагогику (изучение различных педагогических систем), возрастную педагогику (закономерности воспитания и обучения людей разного возраста), историю педагогики, педагогику дошкольных учреждений, педагогику школы (воспитание и обучение в средней общеобразовательной школе), педагогику средних профессиональных учебных заведений, педагогику высшей школы, производственную педагогику, семейную педагогику, военную педагогику, специальную педагогику (воспитание и обучение больных), исправительную педагогику (воспитание и обучение осужденных) и т.п. Наиболее разработанные области педагогики - это педагогика школы и педагогика высшей школы.

Как уже указывалось выше, общая теория обучения называется дидактикой. Дидактика - это составная часть общей педагогики. Теории обучения различным дисциплинам называются частными методиками или методиками обучения различным дисциплинам.

Наше исследование основано на нашем собственном педагогическом опыте и на опыте наших коллег. Мы имеем значительный собственный педагогический опыт в обучении информатике и ИБ студентов гуманитарных и социально-экономических специальностей, меньший опыт - в обучении этих студентов математике, незначительный опыт - в обучении информатике и ИБ студентов специальностей группы 2. Мы располагаем только мнением коллег по поводу обучения математике студентов специальностей групп 1 и 2, по поводу обучения информатике и ИБ студентов специальностей группы 1.

По нашему мнению, мы пока не имеем достаточного фактического материала для обоснования целесообразности применения СО информатике СГСЭС, но на основании нашего педагогического опыта с очень большой вероятностью можем не сомневаться в такой целесообразности даже для ССГ3. То же самое мы можем сказать об обучении математике в условиях компьютерного класса ССГ3 в курсе " Информатика и математика", т.е. о СО из класса СО." ИМ".ССГ3. Со значительной вероятностью мы также можем не сомневаться в целесообразности СО из классов СО.И.ССГ2 и СО.И.ССГ1. Это перспективы наших дальнейших исследований.

Что касается обучения студентов математике в условиях эффективной классической методики обучения, включающей сложившуюся систему лекций, практических занятий, разработанных профессионалами учебников и задачников, то в этом случае не просто предложить новые СО так, чтобы не навредить. Формально можно, конечно, эти лекции, практические занятия, учебники, задачники в совокупности с задачами, которые они решают, считать СО математике. Но в этом случае СО станут " пустым теоретизированием".

В связи с присоединением высшей школы России к Болонскому процессу возникла необходимость контроля результатов обучения математике в форме тестов. В связи с этим новым для обучения математике явлением нам удалось на основе идей криптографии разработать нетривиальные сервисы контроля результатов обучения (СКРО).

Рисунок 7.2 Возможные виды педагогических сервисов

Про целесообразность СО истории, географии и другим ОЗ мы в настоящее время ничего сказать не можем. Вероятно, в будущем, когда каждый студент и преподаватель в процессе обучения будет использовать портативный компьютер и беспроводную сеть вуза, станет целесообразным применение СО, похожих на те, что мы сейчас предлагаем для обучения информатике и ИБ.

Таким образом, наши нынешние и перспективные СО охватывают относительно небольшую ОЗ - ИБ, информатику, частично - математику. Следовательно, их можно было бы назвать методическими сервисами. Мы предпочли их назвать СО, во-первых, поскольку рассчитывали их применять не только к дисциплинам, но и к различным ОЗ, во-вторых, учитывая перспективы их расширения в будущем.

Если когда-нибудь в будущем нам удастся построить такие СО, применение которых было бы не только возможно, но и целесообразно независимо от того, чему и кого мы учим, то эти СО можно было бы назвать дидактическими сервисами. А если бы кроме дидактических сервисов нам удалось построить сервисы воспитания, применение которых было бы не только возможно, но и целесообразно, тогда можно было бы говорить и о педагогических сервисах. Под сервисами воспитания можно было бы понимать аналогичный набор (P, M), где P - задача, которая возникает в процессе воспитания (в узком смысле) и является следствием именно воспитания, M - непустое множество механизмов ее реализации.

Педагогические сервисы можно было бы подразделять на сервисы обучения и сервисы воспитания, а сервисы обучения - на дидактические сервисы и частные сервисы обучения. Рисунок 7.2 - показывает возможные виды педагогических сервисов.

Согласно И.Ф.Харламову [155], понятие " образование" было до начала XX века синонимом понятия " обучение", а затем постепенно стало приобретать также и несколько иной смысл - как некоторый общественный институт, система обеспечения процессов обучения и воспитания. В работах Б.С.Гершунского [48, 49], специалиста в области философии образования начала XXIв., говорится уже о четырех смыслах понятия образования в современном русском языке:

1. Образование как система (система образования), включающая учреждения образования, учреждения управления образованием, систему нормативных актов, которая определяет принципы, правила, процедуры их функционирования.

2. Образование как результат (содержание образования) процесса обучения и воспитания.

3. Образование как процесс обучения и воспитания.

4. Образование как ценность для государства, общества, личности.

В других из изученных нами источников [119, 124, 134, 135, 138] обязательно говорилось об образовании как о системе, т.е. первый из указанных выше смыслов этого понятия присутствовал всегда, а о других из указанных выше смыслов одни авторы говорили, другие - нет.

Рисунок 7.3 Возможные виды образовательных сервисов

Анализ педагогической литературы [119, 124, 134, 135, 138] привел нас к следующим выводам. Общая педагогика включает следующие разделы: общие вопросы педагогики; общая теория и методика обучения (дидактика); общая теория и методика воспитания; общая теория образования. Педагогика высшей школы включает следующие разделы: общие вопросы педагогики высшей школы; дидактика высшей школы; теория и методика воспитания в высшей школе; теория высшего образования. В учебнике И.Ф.Харламова [155] в общую педагогику вместо общей теории образования почему-то включается школоведение, что противоречит данным в этом же учебнике определениям педагогики школы и общей педагогики. Причина, видимо, состоит в том, что этот учебник направлен главным образом на педагогику школы.

Понятие образования нашло отражение [65, 66] в действующих федеральных законах (ФЗ) Российской Федерации (РФ) " Об образовании" и " О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

" Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом." (ФЗ РФ " Об образовании" [66], преамбула)

" Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций; объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования." (ФЗ РФ " Об образовании" [66], гл.2, ст.8)

" Структура системы высшего и послевузовского профессионального образования представляет собой совокупность: государственных образовательных стандартов высшего и послевузовского профессионального образования и образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования; имеющих лицензии высших учебных заведений и образовательных учреждений соответствующего дополнительного профессионального образования независимо от их организационно-правовых форм; научных, проектных, производственных, клинических, медико-профилактических, фармацевтических, культурно-просветительских предприятий, учреждений и организаций, ведущих научные исследования и обеспечивающих функционирование и развитие высшего и послевузовского профессионального образования; органов управления высшим и послевузовским профессиональным образованием, а также подведомственных им предприятий, учреждений и организаций; общественных и государственно-общественных объединений (творческих союзов, профессиональных ассоциаций, обществ, научных и методических советов и иных объединений)." (ФЗ РФ " О высшем и послевузовском профессиональном образовании" [65], гл.2, ст.4)

По нашему мнению, теория образования включается в педагогику скорее в силу исторически сложившейся традиции. В переводе с древнегреческого слово " педагогика" означает " детовождение", хотя в настоящее время педагогика изучает и обучение взрослых. Если иметь в виду определение педагогики, указанные выше четыре смысла понятия " образование", другой приведенный выше материал, связанный с этим понятием, то можно сказать, что теория образования должна изучать как сам процесс обучения и воспитания (это предмет педагогики), так и всестороннее обеспечение этого процесса (например, как указано выше, научные, проектные, производственные, клинические, медико-профилактические, фармацевтические, культурно-просветительские и другие подведомственные предприятия, учреждения и организации, творческие союзы, профессиональные ассоциации, общества, что к предмету педагогики не относится).

Исходя из этого образовательными сервисами мы будем считать уже упоминавшиеся выше сервисы обеспечения педагогического процесса, т.е. процесса обучения и воспитания. Определенные нами выше педагогические сервисы (в число которых входят и СО) непосредственно обеспечивают педагогический процесс, поэтому они также являются образовательными сервисами. Но среди образовательных сервисов можно выделить и сервисы опосредованного обеспечения педагогического процесса (которые могут быть реализованы, например, учебной библиотекой, столовой, бухгалтерией, службой охраны, инженерно-техническими службами учреждений образования, вспомогательными производствами, подведомственными Министерству образования и науки РФ и т.п.). Рисунок 7.3 показывает возможные виды образовательных сервисов.

Поскольку строгой границы между задачами непосредственного и опосредованного обеспечения педагогического процесса провести невозможно, то невозможно провести строгой границы и между соответствующими сервисами. Например, упоминавшиеся нами выше СКРО математике мы будем считать сервисами непосредственного обеспечения процесса обучения или педагогическими сервисами.