Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
ВВЕДЕНИЕ. Важным показателем готовности детей к школьному обучению является владение связной речью
|
|
Важным показателем готовности детей к школьному обучению является владение связной речью. Именно от уровня ее сформированности зависит успешность обучения детей в школе. Ребенок может давать развернутые ответы на сложные вопросы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, только обладая хорошо развитой связной речью.
Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.
Проведенные психолого-педагогические исследования показывают, что в настоящее время возросла тенденция к увеличению числа детей, имеющих сложные нарушения речевого развития. Типичным проявлением является общее недоразвитие речи. Для общего недоразвития характерны значительные трудности во владении навыками связной контекстной речи, обусловленные недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной, так и семантической сторон речи.
Актуальность данной темы обусловлена тем, что формирование связной речи у детей с общим недоразвитием относится к одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Проблемой изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи занимались многие ученые (В.П. Глухов [ ], В.К. Воробьева [ ], Т.Б. Филичева [ ], Н.С. Жукова [ ], Т.А. Ткаченко [ ], Ф.А. Сохин [ ], Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова [ ], Г.В.Чиркина [ ]).
Объект исследования – связное высказывание у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования – особенности построения связного высказывания старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.
Цель исследования – изучить особенности построения связного высказывания старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.
В соответствии с указанной целью нами были выделены следующие задачи:
1. осуществить теоретический анализ по теме исследования;
2. выявить особенности связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
3. определить современные подходы изучения особенностей построения связного высказывания старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.
Для написания данной курсовой работы нами были использованы следующие методы: анализ, синтез, анализ психологической литературы, сравнение, обобщение полученной информации (на теоретическом уровне), описание и анализ исследований по изучаемой теме.
Курсовая работа содержит 47 страниц, 25 наименований литературы. Работа имеет следующую структуру: введение, два раздела основной части, заключение, список использованных источников.
В ходе написания курсовой работы нами были использованы учебники, учебные пособия и статьи таких авторов, как: Л. Н. Ефименковой [ ], Р.И. Лалаева [ ], Левина Р.Е [ ], В.П. Глухов [ ], В.К. Воробьева [ ], Т.Б. Филичева
[ ], Н.С. Жукова [ ], Т.А. Ткаченко [ ], Ф.А. Сохин [
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1 Связное высказывание и его значение
Любой ребенок перед поступлением в школу, должен научиться связно говорить, уметь логично, полно, грамматически правильно и последовательно излагать свои мысли. В детском саду ребенок должен не только легко строить развернутые сложные предложения, но и без труда пересказывать небольшие художественные произведения. От уровня овладения ребенком навыков связного высказывания, зависит его успешность обучения в школе.
В научной литературе имеется ряд теоретических подходов в определении сущности понятия «связная речь» [].
По мнению А. В.Текучева [], под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое []. Связность речи, по мнению С.Л. Рубинштейна [], – это адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя [ Р ].
Связная речь — смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей [ Б ]. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [ г ]. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой [г].
В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития [с].
Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова [], характеризуется наличием четырех основных групп связей:
— логических — отнесенность речи к объективному миру и мышлению;
— функционально-стилевых — отнесенность речи к партнерам общения;
психологических — отнесенность речи к сферам общения;
— грамматических — отнесенность речи к структуре языка.
Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи — значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения [ст].
Речь считается связной, если для нее характерны:
— содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);
— точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);
— логичность (последовательное изложение мыслей);
— ясность (понятность для окружающих);
— правильность, чистота, богатство (разнообразие) [ст].
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе (М.М.Алексеева, В.И.Яшина) [ш].
Диалогическая речь — наиболее простая форма устной речи, характеризующаяся семантическим, структурным и смысловым единством, служащая для непосредственного живого общения людей [н].Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников [ш].
Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы) [ г ]. В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а также нарушения синтаксических норм [у]. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.— основные черты диалогической речи [с]. Развитие диалогической речи находится в тесной связи с развитием внимания, памяти, мышления, формированием словаря и грамматического строя речи детей, таких качеств личности, как общительность, вежливость, а также ряд навыков поведения [ н ].
Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной). С.Л. Рубинштейн [], развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении [р].К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения [в].
Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность [ г ].
Органической составной частью связной речи является связное высказывание. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие [г].
В любом законченном высказывании существуют наиболее типичные варианты соединения фраз. Самый распространенный способ соединения предложений — это цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения (Прибежал зайчик. Он любит морковку), лексический повтор (Зайчик прыгает. Зайчику холодно), синонимическая замена (Зайчик скачет. Пушок веселится)[у]. Цепная связь делает речь более гибкой и разнообразной, так как, овладевая этим способом, дети учатся избегать повторений одних и тех же слов и конструкций. Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются (Дул сильный ветер. Заяц спрятался в норе.). [у].
Большую роль в организации связного высказывания играет интонация, поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом [у].
Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы (О.А. Нечаева, Л.А. Долгова и др.) [г]. По способу передачи информации или способу изложения выделяются следующие типы высказывания: описание, повествование, рассуждение [у].
Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду [ в ].
Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка [у].
Таким образом, связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями[В].
РОЛЬ СВЯЗ ВЫСК
1.2 Становление связной речи в онтогенезе
Формирование и развитие связной речи ребенка, происходит неразрывно от развития мышления. Наблюдается усложнение детской деятельности и форм общения ребенка с окружающими люди.
Вопросами развития связной речи у детей дошкольного возраста, в различный аспектах занимались А.М. Бородич [ ], А.Р. Лурия [ ], Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, Т.Б. Филичева [ ], В. К. Воробьева [ ], Т.А. Ткаченко [ ], Э.П. Короткова [ ] и другие).
Овладение связными формами высказываний – сложный и длительный процесс [К].
Прослеживая онтогенез высказывания, А.Р. Лурия [] говорит о том, что формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания.
У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.
На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей [ в ].
К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения [ш]. Фразы, конструируемые ребенком в этом возрасте, существенно отличаются от употребляемых взрослыми именно неизменяемостью входящих в их состав отдельных слов. Связи между словами в двухсловных предложениях в основном могут быть сведены к двум типам: субъект и его действие (Дядя стучит; Кукла плачет), действие и объект действия или место действия (Дай булку) [ Э ].
Д.Б. Эльконин [ Э ] отмечает, что конец 2-го года знаменует начало нового этапа в развитии речи. Основное его содержание — усвоение грамматической структуры предложений. В словарном составе присутствуют почти все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.
На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений [ш ].
Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в возрасте от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес. Показателем развития связной речи может отчасти служить употребление союзов. В период от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес. сложные предложения, в которых части соединены союзами, встречаются редко. Начиная с 2 лет 6 мес. и до 3 лет ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов [э].
Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации. Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной [Б].
Расширяется круг общения: ребенок много говорит не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми и детьми [ э ].
В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство общения. Значительно расширяется круг поводов для высказываний [ э ].
Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли.
Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение [с].
Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний.
Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка [с].
На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением[ф].
Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда)[ с ].
Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого. Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных [ с ].
Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я пить молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...) [ с ].
В 4 года дети начинают составлять первые небольшие рассказы-описания любимых игрушек по картинкам, сюжет которых интересен и хорошо знаком детям. Они с удовольствием заучивают стихотворения, потешки, скороговорки [ф].
В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища [с].
Постепенное овладение связной речью существенно влияет на интеллектуальное развитие малыша: он все совершенно пользуется речью как средством общения и мыслительно-познавательной деятельности [ к ].
По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования [г].
Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс – развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т.е. связное речевое высказывание [л].
В 5 лет связная речь достигает качественно более высокого уровня. Дети начинают овладевать основными типами монологической речи: рассказом, пересказом [ф].
В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-почемучки), пытаются сами объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть; приду к тебе, если мама разрешит; Вова там, где воспитательница и т. д.) [ф]. После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствия, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает) [ф].
Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают товарища [с].К этому времени у них формируются умения составлять рассказ по памяти, на заданную тему, из личного опыта, пересказывать. 6-й год жизни - объем предложений резко увеличивается до 12-15 слов, из них 17% - сложные предложения. Появляются однородные определения и обстоятельства, возможности противопоставлять однородные члены предложения. Дети активно пользуются противительными союзами [ф].
Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных [с].
После 6 лет дети могут сами придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен придумать свой рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутым [ф].
Седьмой год жизни - дети пользуются распространенными предложениями, конструкциями из сложносочинёных и сложноподчинёных предложений со всеми видами придаточных.
Использование различных типов предложений, усвоение лексико-грамматических средств языка помогает детям развивать связные высказывания [ф].
Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо [ш].
1.3 Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным, интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика [т]. Типичным является позднее развитие речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия [ ].
Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б.Филичевой и других []. Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря [ л ]. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко [ш].
При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных [в].
У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании []. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более; медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [].
В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.
Это неправильное употребление:
- окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;
- падежных и родовых окончаний количественных числительных;
- личных окончаний глаголов;
- окончаний глаголов в прошедшем времени;
- предложно-падежных конструкций [ ш ].
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы [в].Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников [ш]. Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова).
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [ш]. Для многих детей характерна ригидность мышления. Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения[ш].
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:
- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме [ш].
Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития[ш].
|
|