Как пользоваться словарем справочником 10 страница

методические (поурочные) разработки – вид практического пособия для начинающего учителя; содержит примерное планирование материала по курсу русского языка на полугодие, на год, а также примерные конспекты (планы) уроков. М. р. помогают учителям (иногда – даже опытным) глубже понять идеи и возможности, заложенные в учебниках русского языка и других пособиях, облегчают труд учителя. М. р. – это образцы, которые могут помочь учителю построить свой урок. М. р. – средство распространения лучшего опыта учителей. Б то же время эти пособия не должны сдерживать творческую инициативу учителя. М. р. особенно важны при введении нового учебника или новой программы, что характерно для периода реформы школы,

Лит.: Никитина Е. И. Уроки русского языка в IV классе. Из опыта работы. – М., 1984; Соколова Г. П. Уроки русского языка в V классе. Книга для учителя. Из опыта работы. – М., 1986, и др.

методические рекомендации – документ, издаваемый обычно в виде брошюры, или заключительная часть научного отчета (диссертации), в которых содержатся краткие и четко сформулированные положения, вытекающие из изученного или обобщенного опыта

Методическое наследство

учителей, школ или проведенного исследования. М. р. адресуются практическим работникам – учителям, директорам школ, методистам и служат средством внедрения нового в практику школ. Например, М. р. по исправлению и предупреждению орфографических ошибок учащихся; М. р. к построению уроков обобщающего типа и пр.

методическое наследство – один из источников развития методики как науки, то наиболее ценное, что не утратило своего значения до наших дней в трудах крупнейших методистов прошлого: Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Д. И. Тихомирова, В. П. Шереметевского, В. П. Вахтерова, А. Д. Алферова, В. И. Водовозова, Н. А. Корфа, А. М. Пешковского, Н. М. Соколова, М. А. Рыбниковой, Н. С. Рождественского, Л. В. Щербы, В. А. Добромыслова, Г. П. Фирсова и др. М. н. не только обогащает современную методику, но и позволяет выверять современные решения. М. н. изучается всеми, кто исследует вопросы методики обучения русскому языку, кто обобщает передовой методический опыт, ищет новых решений в обучении родному языку. (См. статью История методики обучения русскому языку.)

методическое письмо – документ, издаваемый высшими органами народного образования или иным государственным органом, с изложением методических установок, требований, рекомендаций по тому или иному вопросу, например по развитию речи учащихся, по обучению орфографии, по грамматическому разбору, по стилистике и т. п. М. п. – документ, обязательный для исполнения: в нем определена позиция органа народного образования по данному вопросу. Пример: Методическое письмо Министерства просвещения РСФСР «О практической направленности преподавания русского языка» (1978).

методическое пособие (пособие для учителей) – книга для учителя, в которой излагается какой-либо крупный вопрос методики, значительный раздел курса методики, описывается система работы, метод или прием (система приемов) обучения. Обычно характеризуется ясно выраженной практической направленностью, доступностью, предназначается в помощь учителю в его повседневной работе. К числу М. п. нередко относят также методические (поурочные) разработки (см.), а также пособия по преподаваемому предмету – по русскому языку. Примеры М. п.: Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе. – М., 1978; Щепина К. П. Обучение деловому письму на уроках русского языка. – М., 1980.

методологические основы методики русского языка – важнейшая часть ее теоретических основ. Методология науки – это учение о принципах ее построения, развития, формах и способах науч-

113 Методы обучения русскому языку

ного познания в ней. Марксистско-ленинская теория познания служит основой методики обучения языку, диалектический метод – ее инструментом. Для методики русского языка особенно важны следующие исходные положения марксистско-ленинской философии: язык – важнейшее средство общения между людьми; общение, речь выполняют социальную функцию; язык, речь неразрывно связаны с сознанием, мышлением; необходимо сделать для каждого учащегося язык наиболее тонким, гибким, точным средством общения, познания, оформления и выражения мысли, М. о. м. р. я. опираются на методологию языкознания и педагогических наук. Важнейшие методологические проблемы методики русского языка: проблема формирования материалистического, коммунистического мировоззрения учащихся и их диалектического мышления; проблема воспитания в процессе обучения родному языку, использования социальных возможностей языка, формирования социально активной личности; разработка понятийной системы методики, внутри- и внешнепредметных связей этой науки, ее возможности опоры на марксистско-ленинскую философию; проблемы соотношения теоретического и практического, рационального и эмоционального, фундаментального и прикладного, биологического и социального в обучении русскому языку и др. М. о. м. обеспечивают правильность основной линии поисков и решений в науке.

Лит.: Проблемы методологии педагогики и методики исследований/ Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. – М., 1971; Березин Ф М., Головин Б. Н. Общееязыкознание. – М., 1979. См. также статью Теоретические основы методики русского языка.

методы исследования в методике русского языка: методический эксперимент – поисковый (ориентирующий); констатирующий (так называемые «срезы»); формирующий, или обучающий; контрольный. Эксперимент может протекать в обычных, естественных условиях работы учителя и в лабораторных, более строгих, специально организованных условиях. Метод наблюдений, изучение и обобщение передового опыта учителей и коллективов. Метод бесед с учащимися, анкетирование и интервью, беседы с учителями, родителями – метод экспертных оценок (эксперты – учителя). Изучение школьной документации – тетрадей учащихся, журналов, дневников учителей и пр. Изучение истории – методического наследства. Изучение применимости тех или иных лингвистических, психолингвистических или психологических теорий к обучению языку и пр.

методы обучения русскому языку – способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения. Различаются М. о. общие – их разрабатывает дидактика – и методы частные. И те, и другие М. о. р. я. представляют собой комплексные последователи-

Микротема

ности учебных действий учителя и учащихся. Пример классификации М. о. в дидактике, по Ю. К. Бабанскому: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (рассказ учителя, лекция, беседа, демонстрация, проблемно-поисковые методы и пр.); методы стимулирования учебной деятельности школьников (мотивация, формирование познавательного интереса, дидактические игры, диспуты и пр.); методы контроля и самоконтроля в обучении (устный опрос, письменный, машинный и пр.). А. В. Текучев выделяет следующие М. о. русскому языку: слово учителя, беседа, лекция; анализ языка (наблюдения, грамматический разбор и пр.); грамматико-орфографические упражнения и пр. Л. П. Федоренко подразделяет М. о. на методы теоретического изучения языка, теоретико-практические (разбор различных видов) и практические методы обучения речи. Традиционно сложившиеся М. о. по отдельным разделам обучения: коммуникативный метод обучения; звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте; имитационный метод обучения неродному языку; метод объяснительного чтения (в начальных классах). Отдельные авторы разрабатывали М. о. по разделам курса: М. о. орфографии – М. В. Ушаков, Н. С. Рождественский; М. о. пунктуации – Г. И. Блинов; методы внеклассной работы – Н. Н. Ушаков.

Лит.: Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973; Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. – § 5; Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982; Бабанский Ю. К. Методы обучения//Педагогика. – М., 1983; Львов М. Р. Методы развития речи учащихся // Рус. яз. в школе. – 1985. – № 4.

микротема (подтема) – тема не всего произведения литературы, школьного сочинения и т. п. текстов, а его части. Обычно М. соотносят со сложным синтаксическим целым (см.), существенным признаком которого, наряду с наличием внутренних грамматических связей, является его тематическое единство. М. сложного синтаксического целого – часть большой темы, рисующая деталь общей картины. М. отражает содержание нескольких самостоятельных предложений большого текста, связанных одной мыслью. В практических пособиях по методике обучения связной речи М. нередко называют не только тему компонента текста, но и сам отрывок текста: «разделить текст на микротемы». М. обычно соответствует одному пункту в плане сочинения. В методике обучения сочинениям М. используется как средство углубленной, детальной отработки учащимися структуры текста сочинения.

Лит.: Китаев Н. Н. Критерии анализа ученических сочинений. – М., 1961; Лосева Л. М. Как строится текст. – М., 1980; Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. – М., 1983.

Монолог

минимум орфографический и пунктуационный – совокупность навыков правописания, обязательных для грамотного человека. Критерием М. о. и п. служат реальные возможности школы и практические потребности ее выпускника. Основные пособия, определяющие М. о, и п.: «Правила русской орфографии и пунктуации» (М., 1956), «Орфографический словарь русского языка» (М., 1974). В М. о. и п. не включаются трудные случаи орфографии и пунктуации, малоупотребительные и устаревшие слова, специальные термины, аббревиатуры и пр. В методике русского языка разрабатываются и другие М. о. и п., ориентированные на возможности отдельных ступеней обучения. Так, например: Текучев А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы. – М., 1976; Панов Б. Т., Текучев А. В. Школьный грамматико-орфографический словарь русского языка. – М., 1985.

модели учебные в курсе русского языка – средство обобщения изученного материала, схема явления, выявляющая его структурные элементы и связи. В курсе русского языка используются М. словообразовательные, М. простых и сложных предложений и пр. М. – форма усвоения знаний: учащиеся, усваивая общие признаки явления, формируют в своем сознании его модель, с которой впоследствии сравнивают новые явления. Таковы модели слога, фонемы, предложения, а позже – модели глагола, имени прилагательного, наречия и пр. Модели могут быть изображены наглядно. Так, модель состава слова: приставка – корень – суффикс – окончание. Модель сложноподчиненного предложения:

Модели могут иметь большую или меньшую степень обобщения, например модель сложного предложения – и модель сложносочиненного предложения с союзом но. Самостоятельное составление схем-моделей – одно из средств повышения познавательной активности учащихся.

монолог – речь одного лица. М., как правило, значительное по объему высказывание, имеющее тему, композиционную структуру, главную мысль, следовательно, М. требует от говорящего (пишущего) некоторой подготовленности, волевых усилий, плана высказывания. Этим М. отличается от диалога, в котором каждая реплика вызывается ситуацией и репликами собеседников. М. бо-

Морфемный анализ 116

лее трудный для учащихся вид речи по сравнению с ситуативной речью – диалогом. В сущности, вся система развития речи учащихся направлена на овладение М.: пересказы прочитанного, рассказы, доклады, сочинения различных типов, изложения. Иногда используется термин монологическая речь в том же значении, что и М.

морфемный анализ – выделение морфем в словах. Морфема – минимальная значимая часть слова: корень, приставка, суффикс, постфикс, интерфикс, префиксоид, окончание. Поскольку морфемы служат средством образования новых слов, М. а. смыкается со словообразовательным анализом; поскольку с их помощью образуются формы слов, можно говорить о морфологическом анализе. М. а. может быть определен как грамматико-орфографическое упражнение аналитического типа. Служит средством внутри-предметных связей, так как связывает в работе учащихся уровни языка: фонологический, морфологический, словообразовательный, лексический. М. а. проводится во всех классах, усложняясь по мере изучения новых тем по составу слова и словообразованию. Наибольшую трудность у учащихся вызывают элементы фонетического анализа, вплетающиеся в М. а., особенно в тех случаях, когда есть чередование, звук [j] и т. п.

Лит.: Текучев А. В. Методика грамматического разбора. – М., 1953; Кубрякова Е. С. Основы морфологического анализа. – М., 1974.

морфологические ошибки учащихся – вид грамматических ошибок. М. о. у. состоят в нарушении образования грамматических форм, искажении морфологического состава слов (чаще всего под влиянием диалекта, просторечия, по аналогии с образованием форм других слов, а при изучении русского языка как неродного под влиянием интерференции родного языка). Неправильное образование падежных форм, формы числа, формы спряжения глагола «инженера», вместо инженеры, «бежат» вместо бегут; «путью» вместо путем и пр.; введение лишнего суффикса или утрата необходимого: «выстрельнул» вместо выстрелил; «нет время» вместо нет времени; утрата постфикса: «трудящие» вместо трудящиеся и др. Подобные ошибки иногда называют стилистическими; такое название можно считать оправданным лишь в том случае, когда ошибка вызвана смешением стилей, неудачным выбором формы. В практике школы М. о. у. допускаются по другой причине – она указана выше. Нередко также М. о. у. называют те орфографические ошибки, которые могут быть проверены и исправлены на морфологической основе, например проверка написания окончаний (безударных) имен существительных.

Лит.: Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

117 Морфологические упражнения

морфологические умения учащихся – составная часть умений по русскому языку при завершении курса в VIII классе (в современных программах разработаны перечни умений для каждого класса; курс морфологии заканчивается в VI классе). Учащиеся должны уметь: распознавать части речи, определять их признаки и формы; производить морфологический разбор слов и их сочетаний в предложении, определяя их синтаксическую роль; находить в толковом словаре справки о формах изменения слов; правильно образовывать формы всех частей речи; правильно и уместно использовать в собственной речи все части речи и их формы в соответствии со стилем и типом создаваемого текста; обосновывать с точки зрения морфологии орфографию, решение конкретных орфографических задач в тех случаях, когда морфологические обоснования необходимы; морфологически обоснованно совершенствовать, править текст: устранять ошибки и недочеты в образовании форм слов, исправлять ошибки правописания и т. п.; оценивать собственный и чужой текст с точки зрения разнообразия используемых морфологических средств, правильности с точки зрения коммуникативной целесообразности выбора морфологических средств языка.

Лит.: Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. – М., 1978; 5 класс. – М., 1979; 6 класс – М., 1980; Обучение русскому языку в 4 классе. – М., 1985; Обучение русскому языку с 5 – 6 классах. – М., 1986; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, – М., 1986.

морфологические упражнения: выявление морфем в составе слова, морфемный анализ слова; морфологический разбор слов, словоформ; определение части речи, рода, числа, падежа, типа склонения – для склоняемых слов, времени, лица, спряжения – для спрягаемых и т. п. Определение морфологической основы проверки орфограмм. Связь морфологических упражнений с синтаксическими: выявление связей между словами в словосочетании, в предложении и морфологических средств, определяющих эти связи; установление морфологических средств в выражении значений слова, его форм, словосочетаний, предложений. Это – аналитические М. у. Синтетические М. у.: образование морфологических форм слов: их изменение по числам, падежам, родам, временам, наклонениям, лицам и пр.; построение таблиц склонений, спряжений и пр.; образование всех возможных форм той или иной части речи (например, образовать все формы глагола стать – становиться); употребление слов, тех или иных частей речи, а также словоформ в словосочетаниях, в предложениях и в тексте – в том числе и в свободной самостоятельной речи, в сочинении. Обнаруживание ошибок (недочетов) в образовании или в употреблении морфологической формы, в использовании ее в тексте; исправление обнаруженной ошибки (недочета).

Морфологический принцип орфографии

Лит.: Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. – М., 1978; 5 класс. – М., 1979; 6 класс. – М., 1980; Обучение русскому языку в 4 классе. – М., 1985; Обучение русскому языку в 5 – 6 классах. – М., 1986.

морфологический принцип орфографии – основной принцип русского правописания. По М. п. о. определяется единообразное написание значимых частей слова: приставок, корней, суффиксов, окончаний, несмотря на различные особенности их произношения. Орфограммы, проверяемые по М. п. о., требуют опоры на анализ морфологического состава слова, на быстрое решение задач, связанных с определением части речи, типа склонения, падежа и пр. Тот факт, что по М. п. о. пишется подавляющее большинство слов русского языка, определяет в методике русского языка грамматико-орфографическую работу. См. также статью Методика орфографии.

Лит.: Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1960.

морфология в курсе русского языка – наиболее значительная его часть: части речи, изменение слов, состав слова. М. в к. изучается с I по VI (VII) класс: начальные классы – подготовительный курс (первый концентр), затем в IV – VI (V – VII) классах изучаются темы «Имя существительное» (общие сведения, склонение, словообразование), «Имя прилагательное» (склонение, краткие прилагательные, степени сравнения, образование), «Имя числительное» (общие сведения, разряды, склонение), «Местоимение» (общие сведения, разряды, склонение), «Глагол» (общие сведения, виды, спряжение, переходность, наклонения, образование глаголов, причастия, деепричастия), «Наречие» (общие сведения, образование, степени сравнения), «Предлог», «Союз», «Частицы», «Междометия». Весь материал по М. в к. р. я. тесно связан с орфографией, служит ее основой: правописание суффиксов разных частей речи, правописание безударных падежных окончаний и личных окончаний глаголов I и II спряжений, не и ни с различными частями речи и пр. Структура курса М. такова, что она позволяет организовать изучение М. на синтаксической основе и осознать учащимся функциональную роль средств М.: так, лишь в предложении и в словосочетании становятся понятными значения падежных форм имен существительных, прилагательных и т. п. М. в ш. к. служит основой также для работы над культурой речи учащихся, над исправлением ошибок. В школе много внимания уделяется морфологическому разбору.

Лит.: Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. – М., 1978; 5 класс. – М., 1979; 6 класс. – М., 1980; Тростенцова Л. А. Методика морфологии // Основы методики русского языка в 4 – 8 классах. – М., 1983. – С. 72 – 96.

119 Навыки учащихся по русскому языку

Н

Наблюдение – один из методов обучения. Состоит в организации планомерного, целенаправленного восприятия учащимися явлений, в частности – языковых явлений, фактов. Н. организуется по определенному плану, в ходе беседы, где вопросы учителя дают направление Н. Н. индуктивное: в процессе Н. накапливаются факты, выделяются признаки явления, предмета, они обобщаются, делается вывод; Н. дедуктивное: до Н. формулируется гипотеза, а в процессе Н. накапливаются факты, подтверждающие или опровергающие гипотезу, затем следует вывод. Н. сочетается с беседой, словом учителя, упражнениями.

наблюдения над языком – вид языкового анализа, состоящий в обнаруживании учащимися в тексте тех или иных изучаемых языковых явлений, в их комментировании, обобщении, использовании в собственной речи, в прослеживании изменений средств языка в зависимости от задач высказывания. Н. над я. служат основой исследовательской работы учащихся, вывода закономерностей, определений, правил. В 20-е годы XX в. Н. над я. объявлялись единственным, универсальным методом изучения языка, но оказались непосильными для учащихся, особенно в младших классах, и не могли не привести к неудовлетворительным результатам. В современной методике Н. над я. используются наряду с другими методами, рассматриваются как один из видов работы учащихся.

наборное полотно – пособие, используемое главным образом в I классе в период обучения грамоте. Представляет собой планшет, на котором учащиеся расставляют карточки с напечатанными на них буквами. Служит для выполнения синтетических упражнений – для составления слогов, слов, предложений. Вырабатывает у учащихся умения в области соотнесения звуков и букв, формирует орфографическую зоркость. Н. п. используется как на доске для всего класса, так и каждым учеником на парте, индивидуально.

навыки учащихся по русскому языку – автоматизированные действия, вырабатывающиеся в результате длительных организованных упражнений. У учащихся формируются Н.: восприятия речи, или аудирования; устной речи, или говорения: выбор слов, образование необходимых грамматических форм, построение, предложений, звуковое оформление речи; письма – достаточно быстрого, каллиграфически и орфографически правильного; чтения – достаточно быстрого, правильного, сознательного и выразительного. Все эти Н. находятся в сфере внимания учителя русского языка в школе. Языковые Н. относятся к числу илтеллектуаль-

Наглядность в обучении русскому языку 120

ных Н., их особенностью является то, что они никогда не достигают полной автоматизации, контроль сознания в них играет существенную роль. Неправильно было бы, однако, говорить о Н. грамматического разбора, решения задач, составления плана или письма сочинения: эти виды учебной деятельности учащихся не автоматизируются {автоматизируются лишь отдельные элементы действия), в них содержится всегда элемент нового, разрешение проблемной ситуации.

Лит.: Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958; Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 1960; Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий. – М., 1965; Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972; Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.

наглядность в обучении русскому языку – один из дидактических принципов, примененных к предмету «русский язык»; состоит в опоре на чувственное познание, в образовании у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предмета и явлений, в данном случае – явлений языка. «Наглядным» материалом при этом служит в первую очередь сам язык – живая речь, звучащая и написанная, образец русской речи, как правило, художественные произведения, служащие материалом для наблюдений над языком, для анализа, упражнений. Поэтому в методике русского языка говорят о «слуховой наглядности», особенно при изучении фонетики, орфоэпии, интонаций, орфографии. При усвоении письма, орфографии существенную роль играет зрительная наглядность (см. статью Наглядные пособия по русскому языку). Средства обучения, реализующие принцип Н., различаются: по характеру материала – словесный и изобразительный, конкретные языковые единицы и их модели, схемы; по видам восприятия – зрительному, слуховому, зрительно-слуховому; по способам подачи материала – с помощью технической аппаратуры или без нее, в статике или в динамике; по организационным формам работы с ними – фронтальная работа на основе демонстрационных пособий и индивидуальная на основе раздаточного материала.

Лит.: Дашко Л. И. Наглядность при изучении русского языка в V – VIII классах. – М., 1965; Ходякова Л. А. Использование живописи в преподавании русского языка. – М., 1983; Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

наглядные пособия по русскому языку – учебные пособия, позволяющие опираться на зрительные восприятия: таблицы – по фонетике, грамматике, лексике (например, таблицы гласных и согласных, таблицы склонений имен существительных и пр.), схемы, словарные плакаты для запоминания правописания слов, картины для бесед, рассказов и сочинений, портреты ученых

121 Научность в обучении русскому языку

и писателей, альбомы, а также экранные пособия – диа- и кинофильмы, слайды, телефильмы и пр. Средства наглядности делятся на: 1) средства зрительной наглядности: а) экранные: транспаранты, диапозитивы, диафильмы; б) печатные: демонстрационные карточки, картины, раздаточный материал; 2) средства слуховой и зрительно-слуховой наглядности: а) звуковые: магнитофонные записи, грампластинки; б) экранно-звуковые: кинофильмы и кинофрагменты, диафильмы со звуковым сопровождением.

Лит.: Зельманова Л. М. Кабинет русского языка в средней школе. – М., 1981; Она же. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

наречие в курсе русского языка – одна из тем. Изучается в VI (VII) классе: Н. как часть речи, степени сравнения Н., образование Н. (суффиксальный, префиксальный и другие способы), разряды Н., правописание Н. (слитное и раздельное, не и ни с Н., ь после шипящих, о и а в конце Н., дефис в Н.). Трудности усвоения Н.: отличие Н. от других частей речи и как следствие – слитное и раздельное написание; правописание отрицательных Н.; ь в Н.; дефис в Н. Практически все случаи правописания Н. для учащихся трудны, так как нет достаточно четких способов их проверки, много исключений, правописание Н. в значительной степени усваивается запоминанием. В речи учащихся Н. используются более или менее равномерно, на уровне 5 – 7% общего числа словоупотреблений с III по X (XI) класс. К старшим классам увеличивается употребление Н. образа действия, причины, цели, меры и степени; в младших чаще употребляются Н. места и времени.

Лит.: Обучение русскому языку в 5 – 6 классах. – М., 1986.

научность в обучении русскому языку – один из дидактических принципов, примененный к предмету «русский язык». Согласно принципу Н., учащимся даются только строго проверенные, определенные в современной науке положения; не допускается искажение материала во имя его доступности; вводятся термины, употребляемые в данной науке; усвоение основ науки строится с расчетом па дальнейшее его изучение на более высоком научном уровне. Так, школьный курс грамматики опирается на общепринятую научную грамматическую теорию, изложенную в академической грамматике (Грамматика русского языка: В 2 т./ Под ред. В. В. Виноградова и др. – М., I960) и дополненную некоторыми материалами из более новых источников. Примером привлечения в школьный курс научных источников могут служить элементы стилистики и теории текста в программах и учебниках 70 – 80-х годов, использование новых словарей, новых материалов по словообразованию и пр.

Начальное обучение русскому языку 122

начальное обучение русскому языку – подготовительный курс родного, русского языка. Состоит в обучении детей 6 – 10 лет чтению, письму, в развитии их речи (как устной, так и письменной). Развитие речи рассматривается как главная задача Н. о. в широком значении: выражение в речи своих мыслей, восприятие мыслей других людей. Н. о. дает также основы грамматики, орфографии, фонетики, графики, культуры речи. Программа по русскому языку «ступенчатая» (утверждена в 1986 г. Министерством просвещения РСФСР). По традиции, сложившейся в тот период, когда начальная школа представляла собою самостоятельное, законченное звено системы образования, Н. о. развивалось без достаточных связей с системой обучения в средних и старших классах; в настоящее время отрыв Н. о. от обучения в средней школе устраняется, происходит сближение этих ступеней, разрабатываются вопросы преемственности, создаются единые программы и единые методики обучения. В то же время нельзя не учитывать возрастной специфики Н. о.: задача Н. о. – вооружение учащихся умениями и навыками учебного труда – чтением, письмом, восприятием речи, говорением, умением участвовать в беседе, связно рассказывать на тему, выражать словесно результаты наблюдений; в начальных классах русский язык – единый предмет, из него не вычленяется литература; программа Н. о. характеризуется практической направленностью обучения, обучением технике письма, каллиграфии, чтения и пр. (См. статью Методика начального обучения русскому языку.)

Лит.: Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского. – М., 1965; Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. – М, 1977; Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979; Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах, – М., 1987.