Орудие и знак в развитии ребенка

Л.С. Выготский

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ В ШЕСТИ ТОМАХ

Главный редактор

A. В. ЗАПОРОЖЕЦ

Члены редакционной коллегии: Т. А. ВЛАСОВА Г. Л. ВЫГОДСКАЯ

B. В, ДАВЫДОВ А. Н. ЛЕОНТЬЕВ А. Р. ЛУРИЯ

А. В. ПЕТРОВСКИЙ

A. А. СМИРНОВ

B. С. ХЕЛЕМЕНДИК Д. Б. ЭЛЬКОНИН М. Г. ЯРОШЕВСКИИ

Секретарь редакционной коллегии Л. А. РАДЗИХОВСКИИ

МОСКВА 'ПЕДАГОГИКА'

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Л.С. Выготский

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ

Том ШЕСТОЙ

НАУЧНОЕ НАСЛЕДСТВО

Под редакцией М. Г. ЯРОШЕВСКОГО

МОСКВА 'ПЕДАГОГИКА'

ББК 88 В92

Печатается по решению Президиума Академии педагогических наук СССР

Рецензент доктор психологических наук, профессор О. К. Тихомиров

Составитель, автор послесловия и комментариев доктор психологических наук, профессор М. Г. Ярошевский

Выготский Л. С.

В92 Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Педагогика, 1984.—400 с.—(Акад. пед. наук СССР). Пер. 1 р. 70 к,

В том вошли не публиковавшиеся ранее труды: «Учение об эмоциях (учение Декарта и Спинозы о страстях)», представляющий собой теоретико-историческое исследование ряда философских, психологических и физиологических концепций о закономерностях и нейромеханизмах эмоциональной жизни человека; «Орудие и знак в развитии ребенка», освещающий проблемы формирования практического интеллекта, роль речи в орудийных действиях, функции знаковых операций в организации психических процессов.

Представлена подробная библиография трудов Л. С. Выготского, а также литература о нем.

Для психологов, педагогов, философов.

4303000000—001 ББК 88

В------------------------подписное 15

005(01)—84

> Издательство «Педагогика», 1984 г.

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Глава первая

ПРОБЛЕМА

ПРАКТИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА

В ПСИХОЛОГИИ ЖИВОТНЫХ

И ПСИХОЛОГИИ РЕБЕНКА1

В самом начале развития детской психологии как особой отрасли психологического исследования К. Шутмпф2 пытался обрисовать характер новой научной области, сравнивая ее с ботаникой. К. Линней3, говорил он, как известно, назвал ботанику приятной наукой. Это мало подходит к современной ботанике... Если какая-нибудь наука и заслуживает названия приятной, то это именно психология детства, наука о самом дорогом, любимом и приятном, что есть на свете, о чем мы особенно заботимся и что именно поэтому обязаны изучить, понять4.

За этим красивым сравнением скрывалось нечто гораздо большее, чем простое перенесение эпитета, приложенного Линнеем к ботанике, в детскую психологию. За ним скрывалась целая философия детской психологии, своеобразная концепция детского развития, которая во всех исследованиях молчаливо исходила из предпосылки, провозглашенной Штумпфом. Ботанический, растительный характер детского развития выдвигался в этой концепции на первый план, и психическое развитие ребенка понималось в основном как явление роста. В этом смысле и современная детская психология не освободилась окончательно от ботанических тенденций, тяготеющих над ней и мешающих ей осознать своеобразие психического развития ребенка по сравнению с ростом растения. Поэтому глубоко прав А. Гезелл5, когда он указывает, что наши обычные представления о детском развитии до сих пор еще полны ботанических сравнений. Мы говорим о росте детской личности\ мы называем садом систему воспитания в раннем возрасте.

Только в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу. В наши дни психология начинает овладевать мыслью, что процессами роста не исчерпывается вся сложность детского развития и что часто, особенно тогда, когда речь идет о наиболее сложных и специфических для человека формах поведения, рост (в прямом значении этого слова)

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

входит в общий состав процессов развития, но не как определяющая, а как подчиненная величина. Сами процессы развития также обнаруживают сложные качественные превращения одних форм в другие, такие, как сказал бы Гегель, переходы количества в качество и обратно, по отношению к которым понятие роста оказывается уже неприложимым.

Но если современная психология в целом рассталась с ботаническим прообразом детского развития, она, как бы идя по восходящей лестнице наук, полна сейчас представлений о том, что развитие ребенка в сущности представляет собой лишь более сложный и развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы наблюдаем уже в животном мире. Ботаническое пленение детской психологии сменилось ее зоологическим пленением, и многие, самые мощные направления нашей современной науки ищут прямого ответа на вопрос о психологии детского развития в экспериментах над животными. Эти эксперименты, с незначительными модификациями, переносятся из зоо-психологической лаборатории в детскую комнату, и недаром один из авторитетнейших исследователей в этой области вынужден признать, что важнейшими методическими успехами исследование ребенка обязано зоопсихологическому эксперименту.

Сближение детской психологии с зоопсихологией дало чрезвычайно много для биологического обоснования психологических исследований. Оно действительно привело к установлению многих важных моментов, сближающих поведение ребенка и животного в области низших и элементарных психических процессов. Но в последнее время мы присутствуем при чрезвычайно парадоксальном этапе развития детской психологии, когда создаваемая на наших глазах глава о развитии высших интеллектуальных процессов, характерных именно для человека, складывается как прямое продолжение соответствующей главы зоопсихологии. Нигде эта парадоксальная попытка разгадать специфически человеческое в психологии ребенка и его становлении в свете аналогичных форм поведения высших животных не сказывается с такой ясностью, как в учении о практическом интеллекте ребенка, важнейшей функцией которого (интеллекта) является употребление орудий.

Эксперименты по практическому интеллекту ребенка

Начало новому и плодотворному ряду исследований было положено широкоизвестными работами В. Келера6 над человекоподобными обезьянами. Как мы знаем, Келер время от времени сравнивал в экспериментах реакции ребенка с реакциями шимпанзе в аналогичной ситуации. Это оказалось роковым для всех позднейших исследователей. Прямое сравнение практического интеллекта ребенка с аналогичными действиями обезьян стало руководящей нитью всех дальнейших экспериментов в этой области.

Таким образом, с первого взгляда может показаться, что все

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

порожденные работой Келера исследования позволительно рассматривать как прямое продолжение мыслей, развитых в его ставшей уже классической работе. Но так представляется дело только с первого взгляда. Если всмотреться внимательно, легко открыть, что при внешнем и видимом сходстве новые работы по существу представляют как бы тенденцию, в основном противоположную той, которой руководился Келер.

Одной из основных мыслей Келера, как правильно указывает О. Липманн7, была мысль о родственности поведения антропоидов и человека в области практического интеллекта. На протяжении всей работы Келер в сущности занят стремлением показать человекоподобность поведения антропоида. При этом в качестве молчаливой предпосылки ему служит допущение, что соответствующее поведение человека известно каждому из непосредственного опыта. Новые же исследователи/пытавшиеся перенести открытые Келером закономерности практического интеллекта обезьяны на ребенка, руководствовались противоположной тенденцией, которая прекрасно обозначена в интерпретации опытов К. Бюлера8, данной самим автором. Исследователь рассказывает о своих наблюдениях над самыми ранними проявлениями практического мышления ребенка. Это были действия, по его словам, совершенно похожие на действия шимпанзе. Поэтому указанную фазу детской жизни удачно назвать шимпанзеподобным возрастом. У наблюдаемого ребенка этот период обнимал 10, 11 и 12-й месяцы. В шимпанзеподобном возрасте ребенок делает свои первые изобретения, конечно крайне примитивные, но в духовном смысле чрезвычайно важные, считает К. Бюлер.

В применении к ребенку, естественно, методика Келера должна быть изменена во многих отношениях. Но принцип исследования и его основное психологическое содержание остались теми же. Бюлер воспользовался игрой схватывания у ребенка, для того чтобы исследовать его умение применять обходные пути при достижении цели и использовать примитивные орудия. Некоторые из опытов прямо переносили опыты Келера на ребенка. Такими были опыты, требующие для разрешения задачи снять кольцо с палочки, на которую оно надето, или опыты с веревочкой, привязанной к сухарю.

Опыты Бюлера привели его к немаловажному открытию, а именно: первые проявления практического интеллекта ребенка (которые впоследствии были констатированы также в исследовании Ш. Бюлер9 и первые начатки которых должны быть отнесены к еще более раннему возрасту — 6—7-му мес жизни ребенка), как и действия шимпанзе, совершенно независимы от речи. К. Бюлер устанавливает в высшей степени важный в генетическом отношении факт, что до речи существует инструментальное мышление, т. е. схватывание механических сцеплений и придумывание механических средств для механических конечных целей.

Действительное, практическое мышление ребенка предшествует, таким образом, первым начаткам его речи, составляя, очевид-

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

но, самую первичную в генетическом отношении фазу в развитии интеллекта. Основная идея Бюлера уже в этих опытах проступает с чрезвычайной ясностью. Если Келер стремится раскрыть человекоподобность в действиях высших обезьян, то Бюлер стремится показать шимпанзеподобность в действиях ребенка.

Эта тенденция остается неизменной и у всех дальнейших исследователей, за небольшими исключениями. В ней наиболее ярко выражена та упомянутая опасность зоологизирования детской психологии, которая, как уже сказано, является господствующей чертой всех исследований в этой области. Однако в исследовании Бюлера эта опасность представлена в наименее серьезном виде. Бюлер имеет дело с ребенком до развития речи, и в этом отношении основные условия, необходимые для оправдания психологической параллели между шимпанзе и ребенком, могут быть соблюдены. Правда, Бюлер сам недооценивает значение сходства основных условий, говоря, что действия шимпанзе совершенно независимы от речи и в позднейшей жизни человека техническое, инструментальное мышление в гораздо меньшей степени связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления.

Таким образом, Бюлер исходит из предположения, что характерное для 10-месячного ребенка отношение между практическим мышлением и речью — независимость разумного действия от речевого мышления—сохраняется и в позднейшей жизни человека и что развитие речи, следовательно, существенно ничего не изменяет в структуре практически разумной операции ребенка. Как мы увидим дальше, это предположение Бюлера фактически не подтверждено в процессе экспериментального исследования, направленного на выяснение связи между речевым мышлением в понятиях и практическим, инструментальным мышлением. Наши опыты показывают, что характерная для обезьяны независимость практического действия от речи не имеет места в развитии практического интеллекта ребенка, идущего в основном как раз по противоположному пути—пути тесного сплетения речевого и практического мышления.

Неправильная предпосылка Бюлера, однако, как мы уже говорили, разделяется большинством исследователей, опыты которых производятся ребенком более зрелого возраста, уже обладающего речью. Мы не имеем возможности представить сколько-нибудь полный и подробный обзор главнейших исследований этой проблемы. Остановимся только на основных выводах, которые могут иметь актуальное значение для нашей основной темы — связи практического действия и символических форм мышления в развитии ребенка.

Прекрасные, систематически проведенные исследования О. Липманна и Xi Богена10 привели, как известно, этих авторов к выводу, мало расходящемуся с положениями Бюлера. Для них, применивших более сложную методику исследования, позволившую захватить в сети эксперимента практический интеллект

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ребенка школьного возраста, в основном остается экспериментально подтвержденной догма о шимпанзеподобности практических действий ребенка, т. е. о принципиальной идентичности психической природы животной и человеческой операции употребления орудий, о принципиальном единстве того пути, которым идет развитие практического интеллекта у обезьяны и у ребенка, продвигаясь вперед в обоих случаях за счет усложнения внутренних моментов, определяющих интересующую нас операцию, но не за счет коренного и принципиального изменения ее структуры.

Уже Бюлер справедливо отмечал, что душевно ребенок гораздо более неустойчив, менее сформирован биологически, менее мощен, чем четырехлетний или семилетний почти взрослый шимпанзе. По этому пути идут и дальнейшие исследования, выдвигая новые и новые, но не принципиальные, а лежащие в том же плане отличия операций ребенка от операций шимпанзе. Липманн и Боген видят главное отличие в доминировании физической структуры в поведении ребенка, но не оптической структуры, господствующей в поведении обезьяны. Если поведение обезьяны в экспериментальной ситуации, требующей употребления орудий, определяется, как показал Келер, главным образом структурой зрительного поля, то у ребенка на первый план в качестве определяющего фактора выступает «наивная физика», т. е. его наивный опыт, касающийся физических свойств окружающих его объектов и собственного тела.

X. Боген кратко резюмирует результаты сравнения между действиями детей и антропоидов следующим образом. До тех пор пока физическое действие обнаруживает преимущественную зависимость от оптических структурных компонентов ситуации, между ребенком и обезьяной существует различие только в степени. Если же ситуация требует осмысленного включения физических структурных свойств вещей, следует признать, что действия обезьяны отличаются от действий ребенка. До тех пор пока не имеется новых толкований поведения обезьяны, различие вслед за Келером можно объяснить тем, что действия обезьяны определяются преимущественно физическими соотношениями.

Мы видим, таким образом, что все различие между развитием практического интеллекта ребенка и обезьяны сводится к замещению оптических структур физическими, т. е. определяется по существу чисто биологическими моментами, коренящимися в биологическом различии человека и шимпанзе. Автор допускает, правда, изменение этого положения в связи с новыми исследованиями действий обезьян, не ожидая, по-видимому, что именно действия ребенка при ближайшем рассмотрении дадут повод для пересмотра выдвинутого положения.

Не удивительно поэтому, что по окончании опытов Липманн и Боген вынуждены признать: уже в описаниях Келера, относящихся к шимпанзе, дано много чрезвычайно существенного в отношении поведения ребенка. Они до известной степени возражают Келеру, говорящему, что при описании практического действия

ш

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

человека речь идет о terra incognita, о совершенно не исследованной области. Поэтому заранее нельзя ожидать, что сравнение действий ребенка и действий обезьяны даст что-либо существенно новое. Все значение своего исследования авторы видят в том, что оно позволяет показать с большей ясностью уже намеченные Келером сходство и различие. Не удивительно поэтому заключительное признание авторов, что они не могли бы получить на основании опытов над детьми существенно иной картины об обучении разумному действию, чем та, которая так прекрасно и убедительно нарисована Келером на основании его опытов над обезьянами. Поэтому они должны прийти к выводу, что, как показывают их эксперименты, качественной разницы в поведении ребенка и поведении антропоида при обучении установить нельзя.

Дальнейшие исследования в той же области в принципиальном отношении мало отличаются от соответствующих опытов Бюлера и Богена. Аналогичные опыты, примененные к умственно отсталым и малоодаренным детям, больше приближены к методике Келера. Так же точно и применение этих опытов к психотехническому отбору, глухонемым детям, использование опытов в качестве немых тестов, наконец, систематическое проведение их для сравнительного изучения детей разного возраста—-все эти исследования не принесли ничего принципиально нового с интересующей нас стороны.

В качестве примера приведем одно из последних исследований, опубликованное в 1930 г. Речь идет о работе Брейнарда, с возможной точностью шаг за шагом воспроизводившего опыты Келера. Автор пришел к выводу, что у всех исследованных детей обнаруживаются те же самые общие установки, приемы и методы решения задачи. Старшие дети решают задачу, говорит он, более ловко, но с помощью тех же самых процессов. 3-летний ребенок обнаруживает приблизительно те же самые трудности в решении задачи, что и келеровская обезьяна. Ребенок имеет преимущество в виде речи и понимания инструкций, в то время как обезьяны имеют преимущество в виде более длинных рук и большего опыта в обращении с грубыми предметами.

Мы видим, таким образом, что реакция 3-летнего ребенка принципиально приравнивается к реакции обезьяны, а участие речи в процессе решения практической задачи, которое, кстати сказать, отмечается всеми авторами, приравнивается также к одному из второстепенных, непринципиальных моментов, дающих преимущество ребенку по сравнению с более длинными руками обезьяны, составляющими ее преимущество перед ребенком. То, что вместе с речью ребенок приобретает и принципиально иное отношение ко всей ситуации, в которой происходит решение практической задачи, и что самое его практическое действие представляет с психологической стороны совершенно иную, отличную структуру, большинством исследователей не признается вовсе.

Резюмируя результаты своих опытов, Брейнард говорит пря-

1.1

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

мо, что 3-летний ребенок обнаруживает почти ту же самую реакцию по отношению к сходным задачам, что и взрослые обезьяны.

Первая попытка найти не только сходство, но и принципиальное отличие в практическом интеллекте ребенка и интеллекте обезьяны была сделана в лаборатории М. Я. Басова11. Так, С. А. Шапиро и Е. Д. Герке в введении к серии своих экспериментов отмечают, что социальный опыт играет доминирующую роль у человека. Проводя параллель между шимпанзе и ребенком, авторы намереваются вести это сопоставление преимущественно под углом зрения последнего фактора. Влияние социального опыта авторы видят в том, что у ребенка благодаря подражанию и применению орудий или предметов по заданному образцу не только возникают готовые, стереотипно воспроизводимые шаблоны действий, но в конечном счете происходит овладение самим принципом данной деятельности. Повторные действия, говорят авторы, последовательно накладываются друг на друга, как множественная фотография с выделением общих черт и затушевыванием несходных. В итоге выкристаллизовывается схема, усваивается принцип действия. У ребенка по мере роста опыта увеличивается количество применяемых им моделей понятий. Модели представляют собой как бы рафинированный узор всех прошлых действий одного и того же типа и проектный чертеж возможных форм поведения в будущем, полагают авторы.

Не будем подробно говорить о том, что возникновение таких схем, напоминающих коллективную фотографию Ф. Гальтона12, воскрешает в теории практического интеллекта давно оставленную в психологии теорию образования понятий или родовых представлений, соответствующих словесному значению. Оставим также в стороне и вопрос о том, насколько вместе с вступлением в решение задачи таких схем, которые образуются чисто механическим путем в результате повторения, входит в действие фактор, принципиально отличный от интеллекта, понимаемого как функция приспособления к новым обстоятельствам. Укажем только на то, что самое значение социального опыта в данном случае понимается исключительно с точки зрения наличия годных образцов, которые ребенок находит в окружающей среде. Таким образом, социальный опыт, не меняя ничего существенного во внутренней структуре интеллектуальных операций ребенка, просто наполняет эти операции другим содержанием, создавая ряд готовых клише, ряд стереотипных двигательных формул, ряд моторных схем, которые ребенок применяет при решении задачи.

Правда, Шапиро и Герке, как и почти все другие исследователи, в процессе фактического описания своих опытов вынуждены указать на ту своеобразную роль, которую в практически-действенном приспособлении ребенка выполняет речь. Однако эта роль поистине оказывается своеобразной, так как речь, по словам авторов, замещает и компенсирует подлинное приспособление, она не служит мостом для перехода к прошлому опыту и чисто

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

социальному виду приспособления, которое проводится через посредство экспериментатора.

Таким образом, речь не создает принципиально новой структуры практического действия ребенка, и в силе остается прежнее утверждение о превалировании готовых схем в его поведении и об использовании готовых клише из архива старого опыта. Новое заключается в том, что речь является суррогатом, замещающим неудавшееся действие словом или чужим действием.

На этом мы могли бы закончить обзор важнейших экспериментальных исследований, посвященных интересующей нас проблеме. Но прежде чем сделать общий вывод, нам хотелось бы указать еще на одну опубликованную в последнее время работу, которая позволяет наглядно выделить общий недостаток всех упомянутых работ и наметить отправную точку для самостоятельного разрешения занимающей нас проблемы. Мы имеем в виду работу Гийома и Меерсона (1930), к которой мы еще будем иметь случай вернуться. Эти авторы исследовали употребление орудий у обезьян. Дети не были вовлечены в их опыты. Но, сравнивая общие результаты опытов с соответствующими действиями человека, авторы приходят к выводу, что поведение обезьян аналогично поведению человека, страдающего афазией, т. е. поведению человека, у которого выключена речь.

Это указание кажется нам многозначительным и затрагивающим самый центральный пункт рассматриваемой проблемы. Мы возвращаемся в сущности к тому, о чем говорили в начале нашего обзора. Если, как устанавливают опыты Бюлера, практические действия ребенка до развития речи совершенно сходны с действиями обезьян, то, согласно новым исследованиям Гийома и Меерсона, действия человека, потерявшего речь вследствие патологического процесса, снова начинают с принципиальной стороны представлять нечто аналогичное действиям шимпанзе. Но все то многообразие форм практической деятельности человека, которое заключено между двумя крайними моментами, все практические действия говорящего ребенка являются ли также принципиально аналогичными по структуре, по психологической природе действиям бессловесных животных? В этом основной вопрос, который нам предстоит разрешить. Для его разрешения мы должны обратиться к собственным экспериментальным исследованиям, которые проводили мы и наши сотрудники, отправляясь ojr принципиальных предпосылок иного рода, чем те, которые положены в основу большинства упомянутых до сих пор исследований.

Мы стремились раскрыть раньше всего специфически человеческое в поведении ребенка и историю становления этого поведения. В частности, в проблеме практического интеллекта нас интересовала в первую очередь история возникновения тех форм практической деятельности, которые могли бы быть признаны специфическими для человека. Нам казалось, что в ряде прежних исследований, руководившихся в качестве основной методологиче-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ской предпосылки зоопсихологической аналогией, отсутствует этот самый главный элемент. Все предшествующие исследования, несомненно, имеют огромное значение: они вскрывают связь между развитием человеческих форм деятельности и их биологическими задатками в животном мире. Но они не раскрывают в поведении ребенка ничего, кроме того, что в нем содержится из прежних животных форм его мышления. Новый тип отношения к среде, характерный для человека, новые формы деятельности, которые привели к развитию труда как определяющей формы отношения человека к природе, связь употребления орудий с речью — все это остается для прежних исследований вне предела досягаемости из-за, основных исходных точек зрения. Нашей дальнейшей задачей и является рассмотрение этой проблемы в свете экспериментальных исследований, направленных на раскрытие специфически человеческих форм практического интеллекта у ребенка и основных линий их развития.

Изучение употребления знаков у ребенка и развития этой операции с необходимостью привело нас к исследованию того, как возникает, откуда берет начало символическая деятельность ребенка. Этому вопросу посвящены специальные исследования, разбитые на четыре серии: 1) изучение того, как возникает символическое значение в экспериментально организованной игре ребенка с предметами; 2) анализ связи между знаком и значением, между словом и обозначаемым им предметом у ребенка дошкольного возраста; 3) исследование мотивировки, даваемой ребенком при объяснении, почему данный предмет назван данным словом (по клиническому методу Ж. Пиаже13); 4) то же исследование с помощью избирательного теста (Н. Г. Морозова14).

Указанные работы, если обобщать их результаты с негативной стороны, привели нас к выводу, что эта деятельность не возникает ни тем путем, которым вырабатывается сложный навык, ни тем путем, которым возникает открытие или изобретение ребенка. Символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается. Интеллектуалистические и механистические теории здесь одинаково неправы, хотя и моменты выработки навыка, и моменты интеллектуальных открытий многократно вплетаются в историю употребления знаков у ребенка, но они не определяют внутренний ход этого процесса, а включаются в него в качестве подчиненных, служебных, второстепенных структур. Знак возникает в результате сложного процесса развития — в полном смысле этого слова. В начале процесса стоит переходная, смешанная форма, соединяющая в себе натуральное и культурное в поведении ребенка. Ее мы называем стадией детской примитивности, или естественной историей знака. В противоположность натуралистическим теориям игры, наши опыты заставляют нас сделать вывод, что игра есть главный тракт культурного развития ребенка, и в частности развития его символической деятельности.

Опыты показывают, что ребенку в игре и в речи чуждо сознание условности, произвольности соединения знака и значе-

Î 4

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

ния. Для того чтобы быть знаком вещи, слово должно иметь опору в свойствах обозначаемого объекта. Не «все может быть всем» в игре ребенка. Реальные свойства вещи и ее символическое значение обнаруживают в игре сложное структурное взаимодействие. Так же и слово связывается для ребенка с вещью через ее свойства, вплетаясь в их общую структуру. Поэтому ребенок в наших опытах не соглашается с тем, что можно было бы пол называть стаканом («по нему, ходить нельзя будет»), но делает стул поездом, изменяя в игре его свойства, т. е. обращаясь с ним как с поездом. Ребенок отказывается переменить значения слов «стол» и «лампа», потому что «на лампе нельзя будет писать, а стол будет гореть». Изменить название — значит для него изменить свойства вещи.

Нельзя яснее выразить тот факт, что ребенок не открывает связи между знаком и значением в самом начале возникновения речи и долгое время не приходит к осознанию этой связи. Дальнейшие опыты показывают, что и функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, именно их называние.

Таким образом, те связи между знаком и значением, которые по внешним признакам очень рано начинают напоминать благодаря сходному способу функционирования соответствующие связи у взрослого человека, по своей внутренней природе являются психологическими образованиями совсем иного рода. Отнести овладение связью между знаком и значением к самому началу культурного развития ребенка—значит игнорировать сложнейшую, растянутую более чем на целое десятилетие историю внутреннего построения этой связи.

При вращивании, т. е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры. Существенными моментами, характеризующими трансформацию, следует считать, как показывает экспериментальный анализ, 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) и 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями.

Для краткости поясним все три внутренне связанных между собой момента на примере изменения при вращивании высших функций памяти. Уже при простейшей форме опосредованного запоминания со всей наглядностью выступает факт замещения Функций. Недаром А. Бине15 назвал мнемотехническое запоминание цифрового ряда симуляцией числовой памяти. Эксперимент показывает, что не сила памяти, или уровень ее развития, является решающим фактором при запоминании этого рода, но комбинаторская деятельность, созидание и изменение структуры

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

восприятия отношений, мышление в широком смысле слова и другие процессы, замещающие память в данной операции, определяют судьбу всей деятельности. При переходе операции внутрь замещение функций приводит к вербализации памяти и связанному с этим запоминанию в понятиях. Благодаря замещению функций сдвигается с места и элементарный процесс запоминания, который и теперь не элиминируется из новой операции вовсе, но теряет центральное значение и занимает новую позицию по отношению ко всей новой системе сотрудничающих функций. Входя в новую систему, он начинает функционировать по законам того целого, часть которого он теперь составляет.

В результате всех изменений новая функция памяти (внутренне опосредованный процесс) только по имени совпадает с элементарными процессами запоминания; по внутренней сущности это специфическое новообразование со своими особыми законами16.

Этот перенос социального способа поведения в систему индивидуальных форм приспособления опять-таки не является чисто механическим, не совершается автоматически, но связан с применением структуры и функции всей операции и сам образует целую стадию в развитии высших форм поведения. Прежняя сложная форма сотрудничества начинает функционировать по законам того примитивного целого, органической частью которого она теперь становится.

Между утверждением, что высшие психические функции, неотъемлемой частью которых является употребление знаков, возникают в процессе сотрудничества и социального общения, и другим утверждением, что эти функции развиваются из примитивных корней на основе низших, или элементарных, функций, т. е. между социогенезисом высших функций и их естественной историей, существует генетическое, а не логическое противоречие. Переход от коллективной формы поведения к индивидуальной на первых порах снижает характер всей операции, включает ее в систему примитивных функций и ставит ее на общий для всех этих функций уровень. Социальные формы поведения сложнее, они развиваются у ребенка раньше; становясь индивидуальными, они снижаются до функционирования по более простым законам. Эгоцентрическая речь17, например, ниже как речь и выше как стадия в развитии мышления, чем социальная речь ребенка того же возраста. Поэтому, может быть, Пиаже рассматривает ее как предшественницу социализированной речи, а не как ее производную форму.

Таким образом, мы приходим к выводу, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, по необходимости носит в первое время характер внешней деятельности. Знак вначале, как правило, есть внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции. Это обусловлено двумя причинами: во-первых, происхождением этой операции из коллективной формы поведения, которая всегда принадлежит к сфере внешней деятельности, и, во-вторых,

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

примитивными законами индивидуальной сферы поведения, которая в своем развитии еще не оторвалась от внешней деятельности, еще не эмансипировалась от наглядного восприятия и внешнего действия (например, наглядное, или практическое, мышление ребенка). Законы же примитивного поведения гласят, что ребенок раньше и с большой легкостью овладевает внешней деятельностью, чем ходом внутренних процессов.

Поэтому операция, превращаясь из интерпсихической в ин-трапсихическую, не сразу становится внутренним процессом поведения. Она долгое время продолжает существовать и изменяться как внешняя форма деятельности, прежде чем уйдет окончательно внутрь. Для ряда функций стадия внешнего знака навсегда остается последней ступенью развития, которой они достигают. Другие функции идут в развитии дальше и постепенно становятся внутренними функциями. Они приобретают характер внутренних процессов в конце длинного пути развития. Переходя внутрь, они снова изменяют законы своей деятельности и попадают опять в новую систему, где господствуют новые закономерности.

Мы не можем сейчас остановиться сколько-нибудь подробно на процессе перехода высших функций из системы внешней в систему внутренней деятельности, мы опускаем многие относящиеся сюда перипетии развития, но постараемся в кратких чертах передать главнейшие моменты, связанные с переходом высших функций внутрь.

Для тщательного изучения структуры и развития функции восприятия мы воспользовались в качестве экспериментального материала немыми тестами С. Коса18, служащими обычно для испытания комбинаторной деятельности. При решении теста ребенок должен скомбинировать из кубиков с разноцветными гранями предложенную в виде образца более или менее сложную разноцветную фигуру. При этом мы получаем возможность наблюдать, как ребенок воспринимает образец и материал, как он передает форму и цвет в различных комбинациях, как он сравнивает свое построение с образцом и много других моментов, характеризующих деятельность его восприятия. Исследование охватило более 200 испытуемых и было проведено в сравнительно-генетическом аспекте. Наряду с детьми (от 4 до 12 лет) были исследованы взрослые (нормальные, принадлежащие к различной культурной среде и уровню, и нервно-психические больные истерией, афазией, шизофренией) и дети глухонемые и олигофрены (Л. С. Гешелина19).

Исследование показало, если остановиться в интересующей нас связи только на самом основном и наиболее общем из его результатов, что обычное представление о независимости процессов восприятия от речи, о принципиальной непосредственности психических функций восприятия, о возможности с помощью немых тестов адекватно исследовать природу функции восприятия на всех ступенях ее развития и притом совершенно независимо от

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

речи не находит себе подтверждения в фактических данных.

Факты говорят об обратном положении дела. Подобно тому как в наших опытах с передачей содержания картин путем словесного описания и путем игрового действия мы могли констатировать глубочайшие изменения, вносимые в процесс восприятия речью, так точно и в этом специальном исследовании мы могли наблюдать, сравнивая решение одной и той же задачи глухонемым и слышащим ребенком, афазиком и нормальным испытуемым, ребенком на ранней и более поздней ступенях развития, как речевое мышление, в систему которого все более и более включаются процессы восприятия, преобразует собственные законы восприятия. Это особенно легко наблюдать, потому что законы той и другой функций обнаруживают на ранней стадии противоположно направленные тенденции: восприятие целостно, речь аналитична.

При процессах прямого восприятия и передачи воспринятой формы, не опосредованной речью, ребенок схватывает и закрепляет впечатление целого (цветовое пятно, основные признаки формы и т. п.) — все равно, насколько верно и насколько непримитивно он это делает. При вступлении в действие речи его восприятие перестает быть связанным непосредственным впечатлением целого; в зрительном поле возникают новые, фиксируемые словом центры и связи различных пунктов с этими центрами; восприятие перестает быть «рабом зрительного поля», и независимо от степени правильности и совершенства решения ребенок воспринимает и передает деформированное словом впечатление.

Очень важные выводы вытекают отсюда в отношении немых тестов: решать задачу молча еще не значит, как учит наше исследование, решать ее без помощи речи. Умение думать по-человечески, но без слов, дается только словом. Это положение психологической лингвистики.(А. А. Потебня20) находит полное подтверждение и оправдание в данных генетической психологии.

Исследование функции образования понятий, начатое нашим сотрудником Л. С. Сахаровым, разработавшим для этой цели специальную методику эксперимента, показало, что функциональное употребление знака (слова) в качестве средства направления внимания, абстрагирования, установления связи, обобщения и т. п. операций, входящих в состав данной функции, является необходимой и центральной частью всего процесса возникновения нового понятия. В этом процессе участвуют все основные элементарные психические функции в своеобразном сочетании и под главенством операции употребления знака (Л. С. Сахаров21, Ю. В. Котелова22, Е. И. Пашковская).

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Функция речи

в употреблении орудия.

Проблема практического

и вербального интеллекта

Два процесса исключительной важности, которым посвящена эта статья: применение орудий и использование символов — рассматривались до сих пор в психологии как изолированные и независимые друг от друга.

На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций. Напротив, вся информация, которой могла располагать современная наука, вела, скорее, к пониманию этих психических процессов как двух совершенно независимых линий развития, которые, возможно, могли вступить в контакт, но принципиально ничего общего не имели друг с другом.

В классическом исследовании использования орудий обезьянами В. Келер наблюдал форму поведения, которая может быть названа чистой культурой практического интеллекта, достаточно развитой, но не связанной с использованием символа. Описав великолепные примеры применения орудий человекоподобными обезьянами, он в дальнейших исследованиях показал, насколько тщетны все попытки развить у животных хотя бы самые начальные знаковые и символические операции.

Практическое интеллектуальное поведение обезьяны оказалось совершенно независимым от символической деятельности. Дальнейшие попытки развить речь у обезьяны (см. работы Р. Йеркса23 и Э. Лернеда) также дали отрицательные результаты, еще раз показав, что практическое идеаторное поведение животного протекает совершенно автономно и изолированно от речевой активности и что речь остается недоступной для обезьяны, несмотря на сходство голосового аппарата обезьяны и человека.

Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с практическими операциями. В лучшем случае речь рассматривалась как нечто сопровождающее операции, подобно аккомпанементу, сопутствующему основной мелодии. Поэтому

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

естественно, что при исследовании знаков практического интеллекта наблюдалась тенденция игнорировать речь, а практическая деятельность ребенка анализировалась посредством простого механического вычитания речи из целостной системы активности ребенка.

Тенденция к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка, как если бы он был чисто рассуждающим субъектом. Такой подход к речи с необходимостью вел к провозглашению чистого интеллектуализма, и психологи, склонные изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна24, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Это происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее детство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальнейшего развития.

Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений не только вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, но и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения. Даже тогда, когда речь и использование орудий были тесно переплетены в одной и той же деятельности, они рассматривались отдельно, как процессы, принадлежащие двум существенно различным классам независимых явлений, и причина их совместного существования оценивалась в лучшем случае как внешняя.

Если авторы, изучающие практический интеллект в его естественной истории, приходили к выводу, что его натуральные формы ни в малейшей степени не связаны с символической деятельностью, то детские психологи, изучающие речь, приходили к сходным допущениям с противоположной стороны. Прослеживая психическое развитие ребенка, они установили, что на протяжении целого периода развития символических процессов речь, сопровождая общую деятельность ребенка, обнаруживает эгоцентрический характер, но, существуя в принципе отдельно от

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

действия, не взаимодействует с ним, а идет параллельно ему. Ж. Пиаже описывал эгоцентрическую речь ребенка с этой точки зрения. Он не придавал речи сколько-нибудь существенной роли в организации поведения ребенка, не признавал за ней коммуникативной функции, но был вынужден признать ее практическую важность.

Серия наблюдений привела нас к мысли, что такое изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно. Если у высших животных одно могло существовать без другого, то отсюда естественно вытекает, что совокупность двух систем есть именно то, что должно рассматриваться как характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.

К такому выводу нас привели пристальное изучение ребенка и новые исследования, сумевшие открыть те функциональные особенности, которые отличают его поведение от поведения животных, и в то же время специфику этого поведения как человеческого.

Дальнейшие исследования убеждают нас, что ничто не может быть более ложным, чем те две точки зрения, которые мы обсуждали выше, рассматривая практический интеллект и речевое мышление как две независимые и изолированные друг от друга линии развития. Первая из них, как мы видели, выражает крайнюю форму зоологических взглядов, которые, однажды обнаружив естественные корни человеческого поведения в поведении обезьян, пытаются рассматривать высшие формы человеческого труда и мышления как прямое продолжение этих корней, игнорируя скачок, состоявший в переходе человека к общественной форме существования. Вторая точка зрения, отстаивая независимое происхождение высших форм речевого мышления и рассматривая его как «величайшее открытие в жизни ребенка», которое осуществляется в преддверии 2-го года жизни и состоит в обнаруживании отношений между знаком и его значением, в первую очередь выражает крайнюю форму спиритуализма части современных психологов, трактующих мышление как чисто духовный акт.

Речь и практическое действие в поведении ребенка

Наши исследования привели нас не только к убеждению в ложности такого подхода, но вместе с тем и к положительному выводу о том, что величайший генетический момент во всем интеллектуальном развитии, из которого выросли чисто человеческие формы практического и познавательного интеллекта, состоит

2Î

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

в соединении двух первоначально совершенно независимых линий развития.

Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и впервые рождая собственно человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает радикально новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Мы присутствуем здесь при рождении специфически человеческих форм поведения, которые, отрываясь от животных форм поведения, в дальнейшем создают интеллект и становятся затем основной для труда—специфически человеческой формой употребления орудий.

Это соединение с полной ясностью выявляется в экспериментальном генетическом примере, взятом из наших исследований. Первое же наблюдение за ребенком в экспериментальной ситуации, сходной с ситуацией, в которой Келер наблюдал практическое применение орудия обезьянами, показывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с большим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей (как показали эксперименты нашего сотрудника Р. Е. Левиной) или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.

В такой ситуации кажется естественным и необходимым для ребенка говорить по мере того, как он действует. И у экспериментаторов обычно возникает впечатление, что речь не просто следует за практической деятельностью, но играет в ней какую-то немаловажную специфическую роль. Впечатления, которые остались у нас в результате экспериментов, подобных этим, ставят исследователя лицом к лицу со следующими двумя фактами, имеющими огромное значение:

1. Речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели. Согласно впечатлению экспериментатора, ребенок не просто говорит о том, что он делает, но проговаривание и действие для него в этом случае являются единой сложной психической функцией, направленной на решение задачи.

2. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без нее ребенок решительно не способен завершить задачу.

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Эти наблюдения наталкивают нас на вывод, что ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, HOW и с помощью речи. Возникшее единство восприятия, речи и действия, которое приводит к перестройке законов зрительного поля, и составляет подлинный и важнейший объект анализа, направленного на изучение происхождения специфически человеческих форм поведения. Экспериментально исследуя эгоцентрическую речь ребенка, вовлеченную в ту или иную деятельность, мы сумели установить и следующий факт, имеющий большое значение для объяснения психической функции и генетического описания этого этапа в развитии речи ребенка: коэффициент эгоцентрической речи, подсчитанный по Пиаже, явно возрастает по мере того, как в активность ребенка вводятся трудности и помехи. Как показали наши эксперименты, для определенной группы детей коэффициент почти удваивается в моменты возникновения трудностей. Этот факт заставил нас предположить, что эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух. Дальнейший анализ характера этой речи и ее связи с трудностями полностью подтвердили наше предположение.

На основании данных экспериментов мы выдвинули гипотезу, что эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать как переходную форму между внешней и внутренней речью. Эгоцентрическая речь, в соответствии с предложенной гипотезой, психологически есть внутренняя речь, если принять во внимание ее функцию, но внешняя — по форме выражения. С этой точки зрения мы склонны приписывать эгоцентрической речи ту функцию, которую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя речь, т. е. интеллектуальную функцию. С генетической точки зрения мы склонны представлять общую последовательность основных ступеней развития речи так, как это формулируется, например, Д. Уотсоном26: внешняя речь—шепот — внутренняя речь или, иначе говоря: внешняя речь— эгоцентрическая речь — внутренняя речь.

Что же именно отлично в действиях ребенка, владеющего речью, по сравнению с решением практической задачи обезьяной?

Первое, что поражает экспериментатора, — это несравненно большая свобода в операциях, производимых детьми, их несравненно большая независимость от структуры непосредственно данной зрительной или практической ситуации, чем у животного. Ребенок констатирует словами значительно большие возможности, чем обезьяна может реализовать в действии. Ребенок более легко может освободиться от вектора, направляющего внимание непосредственно на цель, и произвести ряд сложных дополнительных действий, используя сравнительно длинную цепочку вспомогательных инструментальных методов. Он способен самостоятельно вводить в процесс решения задачи объекты, которые не находятся ни в непосредственном, ни в периферическом зрительном поле. Создавая с помощью слов определенные намерения,

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ребенок осуществляет значительно больший круг операций, используя в качестве орудий предметы, не только лежащие у него под рукой, но и отыскивая и подготавливая те, которые могут стать полезны для решения задачи, и планируя дальнейшие действия.

Среди преобразований, которым подвергались практические операции благодаря включению в них речи, замечательны два. Во-первых, практические операции ребенка, владеющего речью, становятся значительно менее импульсивны и непосредственны, чем у человекообразной обезьяны, которая, чтобы разрешить данную ситуацию, совершает ряд неконтролируемых попыток. Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения. Прямое манипулирование заменяется.сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию. Эти совершенно новые психологические структуры отсутствуют в сколько-нибудь сложной форме у обезьяны.

Во-вторых, и это факт решающей важности, с помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается и его собственное поведение. Слова, направленные на разрешение проблемы, относятся не только к объектам внешнего мира, но и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям. С помощью ^ечи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельности, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.

Описанный факт не может рассматриваться лишь как частный момент в развитии поведения. Здесь мы видим кардинальные изменения в самом отношении индивида к внешнему миру. При более тщательном рассмотрении изменения оказываются исключительно глубокими. Поведение обезьяны, описанное Келером, ограничено манипулированием животного в непосредственно данном зрительном поле, тогда как решение практической проблемы ребенком, способным говорить, в значительной степени отдаляется от натурального поля. Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение.

Вспомогательные стимулы (в данном случае речь), которые выполняют специфическую функцию организации поведения, оказываются не чем иным, как теми символическими знаками, которые мы здесь рассматривали. Они служат ребенку прежде всего средством социального контакта с окружающими людьми, а также начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения.

Интересная параллель для фактов, приведенных выше и относящихся к роли речи в приобретении специфически человеческих форм поведения, может быть найдена в исключительно интересных экспериментах А. Гийома и Г. Меерсона, анализирующих употребление орудий обезьянами. Наше внимание привлекли выводы этой работы, в которых интеллектуальные операции обезьян сопоставляются с процессом решения практических задач афазиками (клинически и экспериментально исследованными Г. Хэдом27). Авторы находят, что способы выполнения задачи афазиком и человекообразной обезьяной принципиально сходны и совпадают в очень существенных моментах. Этот факт, таким образом, подтверждает нашу мысль, что речь играет важную роль в организации высших психических функций.

Если в генетическом плане мы видели объединение практических и речевых операций и рождение новой формы поведения, переход от низших форм поведения к высшим, то при распаде единства речи и действия мы замечаем обратное движение — переход человека от высших форм к более низким. Интеллектуальные процессы у человека с нарушенными символическими функциями, т. е. у афазика, ведут не просто к снижению функции практического интеллекта или затруднению в ее реализации, но представляют собой обнажение другого, более примитивного уровня поведения, той самой генетической формации, которую мы обнаружили в поведении обезьяны.

Чего же не хватает в действиях афазика и что, следовательно, обязано своим происхождением речи? Достаточно проанализировать поведение больного афазией в новой для него практической ситуации, чтобы увидеть, насколько оно отличается от поведения в аналогичной ситуации нормального, владеющего речью человека. Первое, что бросается в глаза, когда наблюдаешь афазика, — его необычайное замешательство. Как правило, здесь нет и намека на сколько-нибудь сложное планирование решения задачи. Создание предварительного намерения и его последовательная систематическая реализация абсолютно недоступны для такого больного. Каждый стимул, возникающий в ситуации и привлекший внимание афазика, вызывает импульсивную попытку непосредственно ответить соответствующей реакцией без учета ситуации и решения в целом. Сложная цепь действий, предполагающая создание намерения и его систематическую последовательную

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

реализацию, больному недоступна, она превращается в группы разобщенных неорганизованных проб.

Иногда действия задерживаются и приобретают рудиментарную форму, иногда превращаются в сложные и неорганизованные массивы праксических действий. Если ситуация достаточно сложна и может быть выполнена лишь посредством последовательной системы предварительно спланированных операций, афазик приходит в замешательство и оказывается совершенно беспомощным. В более простых случаях он решает задачу при помощи простых симультанных комбинаций в пределах зрительного поля и способы решения в принципе мало отличаются от того, что наблюдал Келер в экспериментах с человекоподобными обезьянами.

Лишенный речи, которая сделала бы его свободным от видимой ситуации и позволила планировать связную последовательность действий, афазик оказывается рабом непосредственной ситуации в сто раз больше, чем ребенок, владеющий речью.

Развитие высших форм

практической деятельности

у ребенка

Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта: В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем. Без анализа этой связи психология практической деятельности человека всегда оставалась бы непонятной. Но совершенно ошибочно считать, как делают некоторые бихевиористы, что указанное единство есть просто результат обучения и навыка и прямо составляет линию естественного развития, идущую от животных и лишь случайно приобретающую интеллектуальный характер. Столь же ошибочно рассматривать роль речи вслед за рядом детских психологов как результат внезапного открытия, совершаемого ребенком.

Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко вглубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.

За неимением места мы вынуждены упростить действительную проблему и брать интересующие нас явления в их крайних генетических формах, сравнивая только начало и конец рассматриваемого процесса развития. Сам процесс развития с его большим разнообразием фаз и появлением все новых факторов

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

остается вне рассмотрения. Мы сознательно берем явление в его наиболее развитой форме, минуя смешанные промежуточные стадии. Это позволяет показать с максимальной ясностью конечный результат развития и, следовательно, оценить основное направление всего процесса. Такое, как здесь, соединение логического и исторического подходов в исследовании, произвольно опускающее ряд стадий изучаемого процесса, имеет свои опасности, которые разрушили не одну теорию, казавшуюся безупречной. Исследователь должен обходить опасности и помнить, что это всего лишь путь исследования явления, за которым лежит история; к анализу истории он неизбежно должен обратиться.

Мы не можем остановиться на всех последовательных изменениях процесса. Здесь мы сумеем выделить лишь центральное, связующее звено, рассмотрение которого достаточно для того, чтобы сделать ясным общий характер и направление всего процесса развития. Мы должны, следовательно, опять обратиться к результатам экспериментов.

Мы наблюдали деятельность ребенка в экспериментах, аналогичных по структуре, но растянутых во времени и представляющих собой ряд ситуаций возрастающей трудности. Мы установили важный момент, упускавшийся психологами и позволивший со всей определенностью охарактеризовать разницу между поведением обезьяны и поведением ребенка в генетическом плане. Предшествующие наблюдения позволили нам осуществить это в отношении структуры деятельности, так как деятельность ребенка, исследовавшаяся нами, изменялась на протяжении ряда экспериментов, не просто совершенствуясь, как случается в процессе обучения, но претерпевая столь глубокие качественные изменения, которые должны быть охарактеризованы как развитие в собственном значении слова.

Как только мы перешли к исследованию деятельности с точки зрения процесса ее становления (в серии экспериментов, развернутых во времени), мы немедленно столкнулись с тем, что фактически мы исследовали не одну и ту же деятельность в ее конкретном выражении, но на протяжении ряда экспериментов менялся сам объект исследования. Таким образом, мы получили в процессе развития формы деятельности, совершенно различные по структуре. Это было неприятным осложнением для всех психологов, которые хотели во что бы то ни стало сохранить неизменность исследуемой деятельности, но для нас это сразу стало центральным фактом, и все свое внимание мы обратили на его изучение, г Оно привело нас к выводу, что деятельность ребенка отличается по организации, структуре и способам действия от поведения обезьяны, не сразу дается в готовой форме, но вырастает из последовательных изменений психологических структур, связанных генетически, и так образуется целостный исторический процесс развития высших психических функций.

Этот процесс есть ключ к пониманию организации, структуры и способов деятельности в наблюдавшемся нами развитии ребен-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ка. В нем мы склонны видеть под новым углом зрения принципиальную разницу, которая отличает сложное поведение ребенка от поведения обезьяны. Фактически употребление орудий обезьянами остается неизменным на протяжении всей серии экспериментов, если не брать в расчет второстепенных моментов, связанных скорее с постепенным совершенствованием функций в результате научения, чем с изменениями в их организации. Ни Келер, ни какой бы то ни было другой исследователь поведения высших животных не наблюдали в экспериментах возникновения качественно новых операций, формирующихся в развернутой во времени генетической серии. Постоянство описанных ими операций и их неизменность в различных ситуациях составляли одну из примечательных характеристик всех этих исследований.

Совсем не то имело место у ребенка. Совместив в эксперименте ряд преобразований и создав, таким образом, своего рода модель развития, мы никогда не наблюдали (за исключением крайних случаев умственно отсталых детей) константности, неизменности деятельности. Подлинная перестройка процесса деятельности была для нас очевидна на каждом новом этапе эксперимента.

Мы опишем процесс трансформации прежде всего с негативной стороны.

Первое, что привлекает наше внимание и может показаться парадоксальным, — следующее: процесс формирования высшей интеллектуальной деятельности меньше всего напоминает развитой процесс логических преобразований. Это означает, что субъект формирует, связывает между собой и разделяет операции по иному закону связи, чем тот, который должен был бы связывать их в логическом мышлении. Очень часто психический процесс развития детского мышления похож на процесс открытия способов логического мышления. Утверждают, что ребенок вначале охватывает основно