Систематизированное описание общеизвестной техники

Мария Лекарева-Бозененкова

Методика используется для исследования способа контакта, в ходе работы участвуют два человека – психолог и клиент, члены семьи или участники группы, разбившиеся на пары. Инструкция для работы звучит следующим образом:

«Вас два человека, и у вас есть один лист бумаги – это пространство для общения. Каждый может делать на нем то, что считает нужным. Нет никакого эталона, которого вы должны достичь, совершенно не обязательно, чтобы у вас получился общий или совместный рисунок. Рисунки могут быть как конкретными, так и совершенно абстрактными – хоть точки, хоть кружочки. Вы не должны ни о чем договариваться вначале или переговариваться в процессе рисования. Все, что происходит, вы можете отразить на бумаге. Желательно, чтобы вы были максимально внимательны к себе и к происходящему – что в действиях партнера на бумаге вызывает ваши чувства – радость, удивление, обиду, недоумение, гнев? Как вы отвечаете? Что появляется на следующем шаге?»

На рисунок отводится 3-5 минут. Затем партнеры могут обсудить друг с другом то, что они чувствовали, что пытались донести друг до друга – и насколько им это удалось. Ведущий может перевести эти беседы в индивидуальную работу, задавая вопросы о том, насколько происходившее в контакте с партнером на бумаге похоже на способ контакта данного человека в его реальной жизни.

Однако, помимо ответов участников, существует еще одна, статистическая возможность анализа. Все рисунки могут быть разбиты на 4 группы, в соответствии со способами организации или нарушения контакта.

1. Сохранение нейтральной полосы (избегание контакта).

Оба участника нарисовали что-то свое в своем углу или на своей половине листа бумаги. Обычно листок не разграничивается специально – однако между двумя рисунками находится полоса белой бумаги, не нарушенная ни одним из участников. Чаще всего объяснения авторов рисунка при этом способе контакта бывают связаны со страхом вступить в контакт или с нежеланием никого пускать на свою территорию. Очень распространенным является случай, когда у обоих участников существуют представления о том, что другой партнер не хочет нарушений в своем рисунке или проникновения на свою территорию (удивление обоих участников по поводу того, что каждый партнер ждал инициативы или приглашения от другого, может оказаться взаимным).

2. Дорисовывание элементов чужого рисунка (проверка контакта).

Оба участника рисуют преимущественно на своей территории, однако появляются более или менее робкие попытки дорисовать элемент или раскрасить маленький фрагмент чужого рисунка. Начальная стадия контакта, с постепенным снижением тревоги по поводу неожиданной реакции или недовольства партнера.

3. Совместный рисунок (взаимный контакт), получение удовольствия от возможности взаимодействия или взаимопонимания. На бумаге может возникнуть как совместный тематический рисунок, так и множество отдельных, но взаимосвязанных партнерских рисунков.

4. Захват территории (нарушение контакта). Реже встречающийся тип организации контакта, – когда один из партнеров, (еще реже – оба), начинает рисовать на всем листе бумаге, поверх рисунков партнера, перечеркивая или используя их в качестве деталей своего рисунка и совершенно не обращая внимания на реакцию партнера. Доминирующий, переходящий в агрессивный стиль общения, сопровождаемый обычно множеством конфликтов в реальной жизни.

Применение этой техники очень результативно как в группе, где оно иллюстрирует способ установления или прерывания контакта с незнакомыми или малознакомыми людьми, так и в устоявшихся отношениях – супружеских, детско-родительских, деловых. Однако для психотерапевтического использования необходимо задавать очень подробные вопросы о мыслях и чувствах каждого из участников, особенно в случае, когда результат на бумаге внешне выглядит как «совместный рисунок», так как на самом деле для одного из участников рисунок может отражать какую-либо форму нарушения контакта, но это прояснится только при словесных комментариях.

“Розовый Куст”

(Из опыта работы детского психолога с образами
на примере направленной визуализации)

Елена Климова

Я отношусь к фантазиям ребёнка серьёзно, считая их выражением его чувств.

В. Окландер “Окна в мир ребёнка”

Непременно надо каждый день выпалывать баобабы, как только их уже можно отличить от розовых кустов. Молодые ростки у них почти одинаковые.

Антуан Сент Экзюпери “Маленький принц”

В этой статье я хочу поделиться своим опытом работы с образами с дошкольниками на примере конкретной методики “Розовый куст”. Жанр проводимой работы трудно определить однозначно и одним словом – он всегда при удобном случае видоизменялся, дополнялс. А если попытаться, то получится что-то трудноструктурируемое, что-то синтетическое (от “синтез”) и синестезическое (от “синестезия”) – содружественно-телесно-гештальт-психодраматически-наивное.

Такая же и статья получилась – без чёткого разделения на подтемы, с соскальзываниями и частыми возвращениями к уже сказанному, вперемешку с цитированием классиков и не всегда обоснованным приведением примеров – что закономерно. Причём, основное содержание статьи – в несокращённом для публикации виде – состоит из детских рисунков и рассказов – это главное, а здесь и сейчас я выставляю на обозрение лишь свои соображения и чувства по поводу этого главного.

Около десяти лет назад, начиная работать как детский психолог-практик, я с большим удовольствием, хотя и вслепую, без какой бы то ни было специальной подготовки, “расширяла русло” работы с фантазией, развитием воображения, движением под музыку, различными “волшебными превращениями”. На этом пути я часто сталкивалась со спонтанно “выдаваемыми” детьми образами Растущего: или вырастающего из жёлудя дерева, или растущего из семечка цветка или травинки, или бутона, подставляющего солнышку свои щёчки, или распускающейся-потягивающейся розы…

Дети, будь то трёхлетки или шестилетние, с удовольствием и готовностью откликались как на мои предложения “превратиться” или “побыть листочком, цветочком, деревом в лесу или на поляне и т.д.”, так и с радостью и без устали предлагали свои образы: “А давайте поиграем, как будто мы…” В том, как дети “жили и работали” в образах чего-либо растущего – вырастающего из маленького зёрнышка или семечка, распускающегося, сгибающегося под ветром или греющегося на солнышке, разворачивающего свои бутоны и ветви, или, наоборот, осыпающего свои листья – я всегда воочию наблюдала непосредственно разворачивающуюся передо мной реализацию живой детской потребности выражать себя, стремление “вырастать в мир” и в то же время “вырастать внутрь себя” – общаться с собой, со своими чувствами и переживаниями.

Один пятилетний мальчик, после того, как “вырос из семечка в гибкий зелёный росток”, торопясь, проговорил: “А ведь никто не тащит меня силой, за уши, чтобы я рос! Я ведь Сам расту из Себя, и сила только во мне, внутри”. То есть мальчик торопился поделиться одним из самых важных жизненных открытий, сделанных и прочувствованных только что им самим – открытием того, что истинная сущность, жизненная сила Растущего содержится внутри, что он продолжает оставаться самим собой, несмотря на различные проявления “способности расти множеством способов”. Похожим “ощущением роста” (тесно связанным с чувством идентичности, непрерывности своего развития) дети делились и на других занятиях, посвящённых путешествиям в прошлое или будущее: “Когда я ещё был совсем маленьким у мамы в животе, это ведь уже был Я, хотя меня никто на свете ещё не видел”; “Когда я ещё не родился, я уже так же рос, как сейчас, даже ещё быстрее, а ведь я был не из глины: ко мне нельзя было прилепить новый кусок и вылепить такого же, но только побольше. Я сам расту – и это хорошо! Это похоже, как желудь маленький сначала, а потом – росточек тоненький, а ведь какой дуб вырастает! Солнце и питание, это, конечно, важно. Но сила-то – внутри! ”

Уже с самыми младшими, трёхлетними детьми, мы занимались своеобразной психофизической гимнастикой – сжатием и расправлением, потягиваниями и расслаблением как целого тела, так и отдельных его частей – своеобразным массажем “чувства тела”.

Например, напрягая кулачки или прижимая руки крепко-накрепко к груди и наклонясь вперёд, дети изображали состояние незрелой почки, которая хотя и жёсткая на ощупь, но, как сказала одна маленькая девочка, почувствовав и осознав своё тело через этот образ, “всё равно тёплая внутри”. Затем, медленно или быстро – у каждого свой способ расти, – но всё равно постепенно расправляя лепестки-листики, рисуемые кистями рук, головой или же всем телом, через детские тела давало о себе знать чудо роста.

Вырастая на полянке грибами, цветами, волшебными растениями, каждый ребёнок был не таким, как все, особенным, прислушивался к себе и мог потом, если хотел, рассказать, какой он: по цвету, размерам, каково его имя. Мы останавливались на полянке у каждого “растения”, всматривались в детали, особенности каждого: какие у него жесты, какой запах, каков у него голос. Конечно же, “растения” наши могли разговаривать, ведь детям близка и понятна эта сказочность, умение видеть незаметное, общаться с деревьями и животными.

Потом уже я узнала от Л.Кроля о приёме “детализации восприятия” – психического движения от общего к деталям, от абстрактного к конкретному, от фигуры к фону – используемом гипнотерапевтами для наведения транса, и от В Окландер о том, что дети (особенно с низкой самооценкой) “нуждаются во многих формах активности, включая приобретение опыта анализа сходства между ними и другими объектами… За счёт осознания значимости различий они могут начать по-другому оценивать себя, а также видеть других в новом свете, лучше сближаться с ним”.

“Почувствуйте, какие у вас корни, как по ним движется вода и питание для ваших листьев, какой у вас стебель (ствол), листья. Как вы растёте? Как вы относитесь к солнечному свету и теплу? Может быть, поворачиваетесь к солнечному свету? Может быть, отворачиваетесь от него? Что делает с вами ветер? Вы прогибаетесь на ветру? Подставляете тёплому ветру свои листья? Качаетесь как на качелях? и т.д.”, – чуть направляла я, поддерживая “поток”, идущий от детей, всегда оставляя право выбора, “куда и как расти”, за ребёнком.

Темы цветущего луга, леса, реки, дождя и солнца, а также путешествия в гору или пещеру, постоянно звучали в нашей работе. Я “плавала” в них вместе с детьми с большим удовольствием, всё дальше уплывая от “спускаемых сверху” нелюбимых мною диагностической работы и подготовки к школе. Для меня настоящей “подготовкой к школе” и было развитие у детей способности к игре воображения, улучшающей и их адаптационные возможности, и процесс обучения…

Затем, всё больше осваивая и тем самым укрепляя (углубляя или расширяя?) берега моего рабочего русла, я открыла для себя новую, терапевтическую, грань в своей работе. Ведь процесс фантазирования – то, как ребёнок размышляет и действует в своём фантазийном, придуманном, мире, отражает его поведение и мышление в реальном, “всамделишном” мире. И мы можем проникнуть во внутренний мир ребёнка через его фантазии, через них ребёнок раскрывает нам то, что не скажет прямым текстом: чего он избегает, что в нём таится, чего он ждёт от окружения. И можно в этой связи создавать условия, способствующие фантазированию, и использовать фантазию как терапевтическое средство.

Через некоторое время мне захотелось “подпитаться” чужим, наработанным в этом направлении, опытом, тем более что я всё больше увлекалась, обучаясь гештальт-терапии и психодраме. Не так много мне удалось прочитать, так как хорошо читаю я – увы! – только на русском. Но то, что удалось найти, меня поддержало и обрадовало. Как я обрадовалась изобретённым мною в сотрудничестве с “моими” детьми “велосипедам и другим средствам передвижения”, обнаружив их совершенные исходные варианты в начавших, наконец, издаваться книгах известных психологов и психотерапевтов.

Первым делом, конечно, у В. Окландер. Заинтересовавшись – оказывается, существующей! – методикой “Розового куста”, я стала находить её описание у других авторов. Нашла различные модификации у В. Стюарда, Д. Аллана, Х.Лёйнера.

Вильям Стюард в книге “Работа с образами и символами в психологическом консультировании” замечательно говорит о том, что “работа с воображением… помогает превратить негативное в позитивное”, что “то, что клиенты говорят, прибегая к образам и символам, часто ближе к эмоциональной истине, чем сказанное через Эго… Одна из чарующих характерный особенностей путешествия по образам состоит в том, что клиент является всеми действующими лицами во внутреннем театре – автором пьесы, режиссёром, продюсером и исполнителями… Важно помнить, что клиент создаёт в своём воображении то, что в каком-то отношении для него значимо”.

Стюард выделяет в терапевтической работе, использующей направленное воображение, три уровня, в каждом из которых по шесть “основных” тем, которые он называет “проводниками, приспосабливающимися к ситуации и клиенту”. В первом уровне я нашла и интересующую меня тему “Розового куста”.

Вот что В. Стюард пишет об этой теме: “Роза, как и лотос, часто используется для олицетворения сердцевины человеческого бытия, а раскрывающаяся роза нередко символизирует разворачивающуюся психику… Если розовый куст берётся как олицетворение личности, легче увидеть, как можно использовать тему… Розовый куст в полном цвету говорит одно, роза зимой – другое, а куст, на котором все цветы завяли и поникли, – что-то ещё”.

Но В. Стюард описывает свою работу лишь с взрослыми клиентами, не упоминая ничего о детях.

А вот “самая детская” из всех психотерапевтов Вайолет Оклендер в “Окнах в мир ребёнка” отвела целый раздел в главе “Рисунок и фантазия” методике “Куст роз”. Меня мало интересовали проективные тесты как диагностические методики, намного интереснее для меня было их использование в терапевтических целях. Я всегда прежде всего видела в них материал, высвобождающий, стимулирующий выражение того, что у человека внутри. И я “с первого взгляда” влюбилась в Вайолет Окландер, работающую с материалами тестов точно так же, как с “рассказами, рисунками, песочницей или сновидениями”.

“Я часто использую фантазию с кустом роз, – пишет В. Оклендер (и я пользуюсь в своей работе именно словами её “инструкции”, она нравится мне больше всего, хотя Аллан предлагает свою, на мой взгляд, менее живую), – я прошу детей закрыть глаза, войти в своё пространство и вообразить себя кустом роз. Когда я работаю с такого рода фантазиями, я даю множество подсказок и предлагаю возможные варианты. Дети с выраженными психологическими защитами, часто находящиеся в состоянии напряжения, нуждаются в таких предложениях, чтобы раскрыть себя в творческих ассоциациях. Они выбирают те предложения, которые больше им подходят, или осознают, что могут подумать и о других вариантах. Поэтому я говорю:

“Какой ты куст роз?

Ты очень маленький? Ты большой? Ты пышный? Ты высокий?

На тебе есть цветы? Если есть, то какие? (Они не обязательно должны быть розами.)

Какого цвета твои цветы? Много ли их у тебя или только несколько штук?

Полностью ли распустились твои цветы или у тебя только бутоны?

Есть ли у тебя листья? Какие они? Как выглядят твои стебель и ветки?

Как выглядят твои корни?.. Или, может быть, у тебя их нет?

Если есть, какие они: длинные и прямые или извилистые? Глубокие ли они?

Есть ли у тебя шипы?

Где ты находишься? Во дворе? В парке? В пустыне? В городе? За городом? Среди океана?

Находишься ли ты в каком-нибудь сосуде, или растёшь в земле, или пробиваешься сквозь асфальт?

Ты снаружи или внутри чего-либо? Что окружает тебя?

Есть ли там другие цветы или ты в одиночестве?

Есть ли там деревья? Животные? Птицы?

Есть ли вокруг тебя что-нибудь наподобие изгороди?

Если да, то на что это похоже? Или ты находишься на открытом месте?

На что это похоже – быть кустом роз?

Как ты поддерживаешь своё существование? Кто-нибудь ухаживает за тобой?

Какая погода сейчас: благоприятная или нет? ”

Потом я прошу детей открыть глаза и, когда они будут готовы, нарисовать их кусты роз. Как правило, я добавляю: “Не беспокойтесь о том, хорошо ли вы нарисуете: главное, чтобы вы сумели объяснить мне то, что нарисовали”. Затем, когда ребёнок описывает мне свой рисунок, я записываю описание. Я прошу его описывать куст роз в настоящем времени, как будто он сейчас и есть этот куст. Иногда по ходу описания я задаю дополнительные вопросы. После окончания описания я читаю каждое утверждение и спрашиваю у ребёнка, насколько его высказывания от имени куста роз соответствуют его собственной жизни…”

Затем уже у Джона Аллана в книге “Ландшафт детской души” я нашла дополнительные материалы к использованию “Розового куста” и более подробное описание методики. В его описании всё звучало более сурово и академично, по сравнению с “летящей походкой” В. Окландер, но я благодарна ему за чисто практический подход и ясность и подробность изложения.

Аллан, в связи со специально проведённой работой по использованию “стратегии визуализации розового куста для определения возможного жестокого обращения с ребёнком”, отмечает, что благополучные дети проецируют уверенное представление о себе, взаимосвязь между позитивными ассоциациями и трогательными переживаниями, способность постоять за себя и тенденцию рассматривать своё окружение как приятное и дружелюбное. В отличие от них, неблагополучные дети использовали слова для описания негативных представлений о себе, взаимосвязи между болезненными ассоциациями и трогательными переживаниями, а также в высшей степени агрессивное, враждебное окружение.

Меня порадовало и поддержало то, что я, как и Аллан, “давала” детям “Розовый куст” после предварительной релаксации. А иногда получалось так, что сам процесс воображения-представления себя в роли куста роз на наших занятиях был упражнением на релаксацию, подготавливающий детей для дальнейшей работы, часто напрямую и не связанной с “Кустом”.

Характеристики – метки, помогающие мне при наблюдении не только за детским рисунком, но и за движением ребёнка в целом, я нашла в той же работе Аллана. Вот они:

§ Свобода, гибкость движений и линий, приятная пропорциональность или их механистичность, скованность, неровность.

§ Полнота и подробность рисунка или его скудность.

§ Ощущение пространства, распахнутости в рисунке или ощущение “скрупулёзной мелочности и тесноты”.

§ Ощущение целого, в котором все предметы занимают своё место, дающего уверенность в том, что ребёнок способен устанавливать взаимосвязи, комбинировать и организовывать, или небрежность и разобщённость деталей рисунка, “выбивающие почву” из-под ощущения единства.

В “заключительных замечаниях” Джон Аллан подчёркивает, что “розовый куст символизирует эмоциональную сущность ребёнка” и что методы визуализации и рисования розового куста можно использовать в групповой работе.

В таком направлении психотерапевтического воздействия, как символдрама, или “эмоционально-обусловленное переживание образов”, характерной особенностью является предложение пациенту некоторой темы для кристаллизации его образной фантазии – так называемого мотива представления образа. Из множества возможных мотивов, наиболее часто спонтанно возникающих у пациентов, были отобраны такие, которые, с диагностической точки зрения, наиболее релевантно отражают внутреннее психодинамическое состояние и в то же время обладают наиболее сильным психотерапевтическим эффектом. Основатель символдрамы немецкий психотерапевт Х. Лёйнер среди основных мотивов символдрамы для детей и подростков предлагает и мотив “цветка”. “Цветок, – пишет он, – следует обрисовать во всех подробностях, описать его цвет, размер, форму, описать, что видно, если заглянуть в чашечку цветка. Важно описать также эмоциональный тон, непосредственно идущий от цветка. Следует попросить ребёнка попытаться в представлении потрогать кончиком пальца чашечку цветка и описать свои тактильные ощущения. Из наиболее часто представляемых цветов можно упомянуть красный или жёлтый тюльпан, красную розу, подсолнух, ромашку. Важно предложить ребёнку проследить, двигаясь вниз по стеблю, где находится цветок: растёт ли он в земле, стоит ли в вазе или предстаёт в срезанной форме, зависшим на каком-то неопределённом фоне. Далее следует спросить, что находится вокруг, какое небо, какая погода, какое время года, как ребёнок себя чувствует в образе и в каком возрасте себя ощущает”.

И В. Окландер, и Д. Аллан описывают применение методики “Розовый куст” с детьми школьного и старшего школьного возраста.

Я использовала эту методику, “аранжировав” её гештальт-терапевтическими и психодраматическими элементами, в групповой и индивидуальной работе с дошкольниками от трёх до шести-семи лет. Очень важным моментом в работе с такими маленькими детьми, которые искренно и целиком включаются (в полном смысле этого слова) в предлагаемую им психологом работу-игру, является, на мой взгляд, опора на целостный подход, под которым я имею в виду связь визуализаций и движения, воображения и телесных ощущений, а также опора на так называемые синестезические ощущения: взаимосвязь и взаимоподдержку слуховых, зрительных, кинестетических, тактильных, вкусовых ощущений.

Часто, когда я предлагала детям представить себя в виде кустов роз, они не сидели, не были неподвижны, а, наоборот, двигались – каждый в “своём пространстве” и своём ритме – под музыку, которая или была воображаемой и “своей” у каждого ребёнка, или “заданной” мною. Они по желанию прикрывали глаза или оставляли их открытыми.

Дети к моменту предложения им “Куста” уже были знакомы с понятием “своё пространство”. Так, трехлетки, когда я предлагала найти каждому “своё пространство”, с удовольствием и сосредоточенно расходились-разбегались-расползались в разные стороны, кому куда нравится: в угол или в середину комнаты, всё же держа в поле зрения тех, кто рядом с ними, кто им наиболее приятен. Затем начинали кружиться с распростёртыми в стороны ручками, как бы отмечая в пространстве “своё” место, где и тебе хорошо, и ты никому не мешаешь и не толкаешь. Только находясь в “своём пространстве”, маленькие дети легче и свободнее принимали игру, предлагаемую взрослым, расслаблялись, “превращались”. Чаще всего на этом же месте, удобном и выбранном ими самими, они и рисовали.

Если работа проводилась с группой детей, я по ходу дела, подсаживалась (или “подлёживалась”) к ребёнку, готовому рассказать о своём рисунке, и беседовала с ним. Часто после этого со мной к следующему ребёнку подсаживались и другие, уже “выслушанные” дети, заинтересованные рассказами или изображениями соседей. В конце занятия, которое могло включать в себя не только работу с “кустом”, дети изъявляли желание что-то в своём рисунке подрисовать или исправить.

Иногда так случалось, что высказанное-нарисованное непосредственно воплощалось психодраматическими средствами и выливалось в психодраматическую виньетку. То есть само проведение визуализации и рисования своей фантазии на тему “розового куста” являлось своеобразным разогревом в психодраматической терминологии. Затем уже, в стадии разработки, ребёнок, ставший на некоторое время протагонистом, “оживлял” свой рисунок с помощью других детей и использования окружающего пространства и подручных средств: кусков ткани, картона и т.п.

Дети-протагонисты вдыхали аромат своей розы, чувствовали “на ощупь и изнутри” свои цветы и стебли, разговаривали и менялись ролями с персонажами, ухаживающими за ними или угрожающими им, выращивали шипы, а если надо – ликвидировали их, укрепляли свои корни, подвязывали свой стебель, воздвигали или разрушали защитные стены вокруг себя-куста, чувствовали поддержку стеблей растущих рядом растений, чувствовали на себе – как это: заснуть-осыпаться осенью, а весной опять проснуться… В конце, во время шеринга, дети делились своими переживаниями и чувствами, затронутыми и проявленными во время “главной сцены” драмы.

Таким образом, дети учились с интересом и положительно относиться к своему собственному внутреннему миру и внутреннему миру других, так как через выражение своих чувств и отражение своих чувств в окружающих они начинали познавать и принимать эти чувства.

“В процессе терапии у терапевта есть возможность вернуть ребёнку ощущение своего Я, избавить его от обыденного представления о себе, которое возникает как следствие утраты этого ощущения… есть шанс дать ребёнку почувствовать свои собственные потенциальные возможности, почувствовать себя как дома в окружающем мире”.

Эти слова В. Окландер я полноправно могу назвать и своими тоже, я прочувствовала их правильность и полноту, в частности, выращивая свой собственный “Куст Роз” и общаясь с “Розовыми Кустами” в возрасте от трёх до шести лет.

- Я замкнусь в себе самой – и баста. Мне нет дела до мира. – И Улитка заползла в свою раковину и закрылась в ней.

- Как печально! – сказал Розовый куст. – А я и хотел бы, да не могу замкнуться в себе. У меня всё прорывается наружу, прорывается розами…

Г.Х.Андерсен “Улитка и розы”

В связи с рамками статьи, ограничивающими меня в возможности показать настоящие работы детей, я с большим трудом (все интересные!) выбрала только несколько примеров-иллюстраций, сопроводив их комментариями… К сожалению, специфика работы в рамках образовательного учреждения не всегда давала мне возможность продолжить собственно терапевтическую часть процесса. Курсивом я выделила важные, на мой взгляд, ключевые, слова или выражения в высказываниях детей по поводу их рисунков, которые каким-либо образом использовались или могли бы быть использованы в дальнейшей работе.

Сама по себе интересная и нужная работа по вдумчивому и “научному” анализу содержания и исполнения детских рисунков потребовала бы “письменной работы” совсем другого порядка, я не ставлю сейчас себе такой задачи и показываю лишь “сырой материал”, от которого каждый психолог-практик мог бы отталкиваться по-своему.

Разделяя взгляды гештальт-терапевтов, я делала (или делала бы, если бы представилась возможность или необходимость продолжать работу) шаги, благоприятствующие самовыражению ребёнка, проявлению его чувств. Я просила (или могла бы попросить) ребёнка побыть той или иной частью рисунка, определённой линией или цветом, помогая ему решать задачу восстановления контактов с его ощущениями, телом, чувствами, мыслями. Предлагала (или могла бы предложить) поговорить от имени частей картинки – соприкасающимися или отстоящими далеко друг от друга – провести диалог между ними. Фигурой для нас были (были бы) важные вещи, выдвигаемые на первый план самим ребёнком или “на мой взгляд”. Более старшим детям я задавала осторожные вопросы, помогающие “отнести к себе” то, что он говорит от имени изображённого куста роз. Всегда важным и неотделимым от “результата” для меня является сам процесс рисования: в какой позе, с каким выражением лица, молча или с комментариями, быстро или медленно и т. д.

Часто проекция представляет собой единственный путь, посредством которого ребёнок проявляет себя…

В.Окландер

Олю – настоящую Дюймовочку, очень маленькую и тоненькую даже для своих трёх с небольшим лет – привели на занятия её родители – немолодые и “странные” не только по манере одеваться, но и по манере общаться, вернее сказать, – не общаться. Потихонечку, от встречи к встрече, из отдельных слов, которыми удостаивала меня мама Оли, я узнала, что кормит она дочь до сих пор только кефиром и белым хлебом, изредка даёт фрукты: “Ведь выросла же! А то приготовишь, время и продукты потратишь, а она есть не будет”; гуляет с ней очень мало: “Полезнее читать книжки, а у песочницы только обижают”. Девочка, кроме родителей и иногда приходящей бабушки, ни с кем не общается. Мама, всё же осознавая “неправильность” сложившейся ситуации, собрала все свои силы и привела дочь “заниматься с другими”: “А то будет такая же, как мы с мужем, лучше не надо”.

Несколько занятий Олечка, съёжившись, сидела на стуле в уголке, никогда не вставала с него и с живым ужасом в глазах смотрела на приближающихся к ней детей. Часто приходилось брать её на руки и так проводить занятия, благо, веса в ней было, как в пёрышке. Потихоньку разговорилась, но только со мной, стала вставать и переступать около стула, потом брать игрушки из рук других детей. Речь у Оли оказалась очень богатая и эмоциональная, правда, с книжным лексиконом.

После занятий с “Розовым кустом” и ему подобных девочка заметно раскрепостилась, стала улыбаться, отвечать на вопросы детей, больше двигаться. Вот её рассказ.

“Я – красненький куст роз. А это тряпочка внизу такая.

Это – буквы такие, как меня зовут.

А это – солнышко такое. Это – точечки такие, чтобы я красивой была.

Это я так себя нарядила.

Это – игрушечка такая, чтобы играть.

А это – внизу – букашки, как будто сейчас лето.

Это ласточки, как будто летом прилетают. Они дружат с кустиком.

Я говорю им вот что: “Здравствуйте! ”

А рядом такой ребёнок, я ему тоже говорю: “Здравствуй! ”

Все хотят, чтобы им говорили “здравствуйте! ”

(У тебя есть шипы?) Есть. (Покажи, где они!) Нету. (Ты бы хотела иметь шипы?) Да! – рисует. –

Мне нужны шипы, чтобы получше вести себя! ”

Виолетта, четырёх лет отроду – “капризная дочка богатых родителей”– “новых русских” из провинции, недавно поселившихся в Москве, и покупающих ей всё, что бы она ни захотела, – несмотря на свой малый возраст, была как будто пресыщена жизнью, вяло и без интереса воспринимала всё, что мы делали на занятиях, её трудно было чем-либо увлечь, растормошить. И эта девочка, перевоплощаясь в “куст роз” вдруг выдаёт такую гештальтистскую фразу: “Я – всё вместе, а не что-то отдельное”, – и открывает новую грань “понимания роли шипов”:

“Шипы мне нужны, чтобы я была красивая”. Ура!

“Это роза и тюльпан. Я – всё вместе, а не что-то отдельное.

Шипы мне нужны, чтобы я была красивая. Надо мною – облака! Мне под ними хорошо.

Я им говорю: “Облака! Закрывайте солнце! ” Меня облака защищают от солнца.

За мной никто не ухаживает”.

Рита – из тех детей, по лицу которых трудно угадать их возраст. Мне кажется, она и два года назад была такой же: с серьёзной шепеляво-сбивчивой речью и с суровыми чертами лица, которые, впрочем, не мешали ей на наших занятиях улыбаться и хохотать иногда. Мама – немолодая сильная женщина, сильно переживающая, если вдруг её Рита чем-то выделяется из группы детей. Рита, несмотря на свою внешнюю активную и даже покровительственную позицию по отношению к другим детям, часто чувствует себя очень одинокой и беззащитной. Из её рисунка и описания можно сделать предположение о том, каким она воспринимает окружающий мир. Я надеюсь, что после наших занятий, когда девочка имела возможность открытого выражения своих чувств, когда её чувства выслушивала и принимала не только я, но и дети, её восприятие мира изменилось – он стал более дружелюбным по отношению к ней, и зима закончится, и цветочки её, наконец, распустятся.

Я – куст роз, на меня напали – залезли червяки. И на всех моих братиков – они вокруг меня.

На всех моих братиках – цветочки, а на мне – шипы.

У меня стебель такой добрый, но на него тоже залезли червяки.

Я чувствую, как они меня как-то кусают по всему телу. А это – их Хозяин.

Под землёй, вот здесь, когда я начинала только рисовать, сначала была Мама куста роз.

Потом её закрыли воротами, хотели её…Такого дыма напустили, чтобы она не убежала.

Она хотела убежать в лес к другим людям, но не удалось ей!

Мама говорит: “ Я чувствую зло-ос-сть, как будто варят злой суп! ”

Потому что я не люблю злых вещей и злых супов!

Я злюсь на этого хозяина, говорю ему: “Перестань! ” У Хозяина червяки идут из волос.

Я – куст роз – говорю: “ Не надо! Сейчас солнышко выйдет,

и все твои червяки вернутся обратно к тебе! ”

Цветочков на мне нет, потому что они потом будут расти, когда будет лето.

А сейчас пока – зима…”

Рисунок четырёхлетней Юли исполнен тонюсенькими карандашными линиями, совсем без нажима. Если бы я ставила задачу серьёзной интерпретации и глубокого психологического анализа детских рисунков, можно было бы сказать: “Вот так ребёнок контактирует с миром! ”, а можно: “ Вот так девочка начинает пробовать продвигаться вперёд, осторожно, маленькими шажочками, чуть касаясь земли! ”, – но я такую задачу сейчас перед собой не ставлю. Смотрю на рисунок и вижу, что только “земля” выделена жирнее.

“Я живу в лесу. А вокруг меня – ничего! Темный лес…

Веточки у меня синие. Шипов нет – не нужны, и листочки тоже не нужны.

Я расту в земле, там – корни. Макушка у меня такая разноцветная, потому что мне так нравится!

У меня сильный стебелёк. Ухаживает за мной мама”.

“Если ребёнок доверяет мне, он позволяет себе приоткрыться, стать чуть более уязвимым. И я обязана подойти к нему нежно, легко, мягко. Всякий раз, когда мы достигаем с ребёнком такой ситуации, когда он говорит: “стоп, я должен остановиться здесь, это для меня слишком много…”, мы прогрессируем. Каждый раз, когда проявляется сопротивление, мы понимаем, что сталкиваемся не с жёсткой границей, а с ситуацией, за которой начинается новый рост”.

В.Окландер

Замкнутый, немногословный, настороженный пятилетний Дима, всегда с недоверием и опаской “процеживая через себя” всё то, чем мы занимались, на этот раз своей готовностью “работать” глубоко тронул меня. Я, когда он подошёл со своим листочком и начал говорить, настолько остро почувствовала его доверие, хрупкость и свою ответственность перед ним, что всегда вспоминаю “телом” этот момент, когда речь заходит об ответственности терапевта.

“(Тихим-тихим шепотом). Это то, что у меня внутри… (Рисунок представляет собой чёрный круг с маленьким “зелёным” посередине).

Не знаю что, но то, что у меня внутри. Вокруг везде – чернота и темнота.

Зелёненькое – это живое какое-то. Это как-то двигается.

(Побудь им) Я – Живое…(Как тебе живётся среди черноты?) Хорошо.

Я медленно двигаюсь, очень… Я не могу быстро, у меня нет ног.

Вокруг меня тёмное, чёрное – Неживое…

(Что ты говоришь этой темноте?)…Что мне трудно там передвигаться.

Темнота ничто не отвечает… Это всё…”

Разноцветные звёздочки (вокруг чёрного шара) Дима по собственному желанию нарисовал на следующем занятии, рисовал он увлечённо, со спокойным ровным дыханием: “Если у меня будет время, я всё вокруг заполню звёздами! ”

- А вы пробовали когда-нибудь задаться вопросом: зачем вы цветёте? И как это происходит? Почему так, а не иначе?

- Нет! – сказал Розовый куст. – Я просто цвёл от радости и не мог иначе. Солнце такое тёплое, воздух так освежающ, я пил чистую росу и обильный дождь. Я дышал, я жил! Силы поднимались в меня из земли, вливались из воздуха. Я был счастлив всегда новым, большим счастьем и поэтому всегда должен был цвести. Такова моя жизнь, я не мог иначе.

Г.Х.Андерсен “ Улитка и розы”

Интересно, что трёхлетние и четырёхлетние дети, описывая себя в роли куста роз, редко упоминают о “рядом растущих”. “Другой” упоминается ими лишь только в роли Ухаживающего (Мама, Бабочка, Гномик, Дяденька, Тётя, Уточка) или Угрожающего (Хозяин червяков, поедающих Розу). Наряду с этим, смотря на рисунки этих маленьких детей, часто можно увидеть и почувствовать “слияние” с окружающим.

Почти все дети этого возраста ощущают себя не раскрывшимся зрелым цветком, а находящимся в состоянии роста и созревания – бутоном или с нераспустившимися ещё листочками: “У меня нет листиков, только веточки”, “На мне нет пока цветочков, только бутончики”.

Часто даваемые детьми описания состояния куста очень осязаемые, “телесные”, яркие: “чтобы с меня кору не сдирали! ”, “Я чувствую, что мне интересно и вкусно пахнет! ”, “мой ствол может разбиться”, “ кусают они меня, мне плохо”, “могут мой стебелёк оранжевый перекусить”, “я чувствую, как они меня как-то кусают по всему телу”, “если шипы уколют мои бутоны, то бутоны развеются”, “я чувствую тепло”.

Будучи в роли куста роз, почти все дети, независимо от возраста, упоминают солнце, небо, воду. Часто их выражения очень поэтичны…Дети с удовольствием используют образы своих ресурсных состояний: один чувствует запах свежести или зелени, другой буквально видит все свои листочки, третий ощущает всем телом свою крепость или гибкость, другой – слышит шуршание листвы, лопание бутона или щебет птиц в небе над собой.

“Пребывание в образе розового куста” является дополнительным упражнением в гибком использовании ресурсных состояний, держании ресурсов рядом, чтобы уметь вытаскивать их, обращаться к ним тогда, когда “тебе не по себе”.

Описания пятилетних детей дают яркое подтверждение зарождающейся в них и набирающей силу “социальной направленности”, желания и необходимости быть с другими, такими же, как они, по возрасту: “я – третий слева тут сижу”, “вот мой брат и все другие друзья рядом подрастают”, “это я – в серединке, а рядом мои подружки… мне с подружками очень хорошо! ”, “я просто так рас-пус-ка-юсь. Это моё приветствие (другим рядом растущим цветам)”, “Мальчик приносит новые цветы и сажает их рядом со мной. Мне от этого веселее”, “Рядом растёт мой брат”, “мне хорошо, потому что со мной мои братья и сёстры”.

Трёхлеточки в своих рассказах совсем не упоминают о корнях, четырёхлетки – больше: “Я расту в земле, там – корни”, “Это корни мои большие внизу”. А у пятилетних детей корням уже уделяется достаточно внимания. От рисунка к рисунку, от описания к описанию можно заметить растущую “усваиваемость”, постепенное присвоение-переваривание метафоры “мои корни”: “Корни мои чистые, сильные, красивые”, “Корни есть у меня. Они иногда мягкие, иногда – твёрдые, потому, что я большой”.

“Крепкие корни в земле” – это и стабильность, и уверенность, и зрелость. Связь с чем-то глубоким, прошлым. “Корни в земле”, по выражению Л. Кроля, это как бы корни во времени, олицетворяющие опору на эпизоды своего прошлого. У пятилетних детей есть много, что вспомнить… И много, о чём хочется никогда не вспоминать…

Прошло лето, прошла осень, розовый куст пускал бутоны и расцветал розами, пока не выпал снег. Стало сыро и холодно; розовый куст пригнулся к земле… Опять наступила весна, появились розы!..

Г.Х.Андерсен “Улитка и розы”

Присутствующее почти в каждом рисунке-рассказе пятилетних и более старших детей упоминание и “прочувствование” темы смены времён года, возможности изменения своего состояния, физического облика и настроения – для меня показатель расширения объёма собственных ощущений растущего ребёнка, использования возможности ощущения себя разным, “увеличения количества жизненных граней” (по Л. Кролю).

По многочисленным описаниям ощущения – “как это – меняться самому, когда изменяются времена года” – можно судить о нарастающей в этом возрасте “экзистенциальности” восприятия себя в окружающем мире. Весна – это начало, пробуждение. Лето – яркое цветение, созревание. Осень – увядание, подготовка к зиме. Зима – сон, замирание, накопление сил для следующей весны…Годовой цикл, смена четырёх времён года является для ребёнка одной из наиболее понятных, базовых метафор процесса развития. Уже такие маленькие дети способны “наложить” “сезонную метафору” на жизнь человека в целом: младенчество, детство, юность, взрослость. Часто после таких “образных” занятий мы разговаривали о таких серьёзных вещах, как возраст и смерть.

Куст выпускал бутоны и расцветал розами, каждый раз свежими, каждый раз новыми.

Г.Х.Андерсен “Улитка и розы”

Ребёнок не должен бояться своего разнообразия, того, что в нём могут сменяться десятки разных состояний и ролей, а, наоборот, как в упражнении “Розовый куст” и ему подобных, ребёнку нужно помогать описывать себя, находить для своего разнообразия слова и образы. Ребёнку, часто туда-сюда ходящему через дверь, отделяющую мир реальный от мира фантазии, можно помочь в понимании себя, перемещающегося из одного состояния в другое, умении оставаться наедине с самим собой.

Детям, как можно видеть на примерах, присуще это ощущение себя сложным и разнообразным. Им нужно только помогать: наполнять-подпитывать это ощущение себя, иссушивающееся под влиянием жёсткого взрослого мира, заставляя детей обращаться к своим различным состояниям, путешествовать по своим состояниям.

“Я – всё вместе, а не что-то отдельное”, “я – кустик роз в салюте”, “я – это все пять разноцветных солнышек-ромашек”, “я – цветы у меня все разные: ромашка, роза, это тоже роза.. А это – клубника на мне растёт…”, “макушка у меня такая разноцветная, потому что мне так нравится! ”, “цветы летом распускаются зелёные, а внутри – разные-разные цвета: красный, голубой, желтый, – все яркие-яркие! ”, “весной я распускаюсь – буду зеленоватый. Потом, летом буду очень красивым цветком, а осенью буду бледно-зелёным”, “я меняю цвет, меняюсь. Когда зима – я просто ухожу в землю. Весной я становлюсь чуть ярче. Летом я весь в перьях ярких, а уже осенью становлюсь таким бледным”.

Не это ли иллюстрация из детских голосов к словам Л. Кроля про взрослых: “Ощущение переживаний разными частями своего существа, возможность понимать, что ты – это и то, и другое, и третье, и четвёртое, составляют продуктивную полифонию, человеческую целостность”.

Шли годы… Улитка стала прахом от праха,

и розовый куст стал прахом от праха, истлела

в книге и роза воспоминаний…

Но в саду цвели новые розовые кусты, в саду

росли новые улитки. Они заползали в свои домики

и плевались – им не было дела до мира…

Не начать ли эту историю с начала?..

Г.Х.Андерсен “Улитка и розы”

Литература

1. Аллан Д. Ландшафт детской души. – СПб-Мн., 1997.

2. Андерсен Г. Х. Сказки и истории. – Л.: Худ. лит-ра, 1969.

3. Кроль Л. Образы и метафоры в интегративной гипнотерапии. – М.: Независимая фирма “Класс”, 1999.

4. Обухов Я. Символодрама. – М.: Эйдос, 1997.

5. Окландер В. Окна в мир ребёнка. – М.: Независимая фирма “Класс”, 1997.

6. Стюард В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании. – М.: Независимая фирма “Класс”, 1998.

Содержание

Об авторах............................................................................................................... 3

Предисловие.......................................................................................................... 5

Теория и методология.................................................................................... 9

Диалогическая основа................................................................................... 9

Рик Хикнер

Гештальт-тренинг продаж......................................................................... 33

Нифонт Долгополов

Классическая гештальт-группа................................................................ 61

Андрей Гронский

Гештальт-подход и клиническая медицина: проблемы интеграции 69

Андрей Гронский

Практика............................................................................................................... 82

Коррекция представлений при работе с внутренним имиджем женщин 82

Наталья Шухова, Алла Рекунова

Ресурс " идиотизма"...................................................................................... 90

Римма Ефимкина

«Свободный контакт на бумаге» – методика исследования контакта 102

Мария Лекарева-Бозененкова

“Розовый Куст”........................................................................................... 104

Елена Климова

[1] Перевод Татьяны Орловой и Екатерины Алексеевой.

[2] А. Маслоу (1969) отмечает радикальное отличие двух разных способов научного познания “Я–Ты” и “Я–Оно”.

[3] В основе этой главы лежит статья “Dialogical Gestalt Therapy: An Initial Proposal”, написанная в 1984 и опубликованная в 1985 г.

[4] Существуют также параллели с современными исследованиями связей “тело/сознание”. Например, Бубер относит этот подход к “исцелению через встречу”, а также существует исследование, указывающее на то, что мы в самом деле обмениваемся атомами друг с другом (Simon, 1994), и этот обмен, безусловно, может быть целительным.

[5] Здесь может быть полезна модель “холона”, в которой целое больше суммы частей, при том, что каждая часть парадоксальным образом содержит в себе целое (Wilber, 1982). Существуют также открытия, сделанные в области гендерных исследований, проводившихся, например, в Stone Center, подчеркивающие преимущества модели взаимосвязанности.

[6] Здесь будут описаны некие контуры, общие направления и возможные ходы данного подхода.

[7] Я отчетливо помню день, когда я испытал истинную “встречу” в молчании. Я шел к своему коллеге на презентацию Рам Дасса (в миру Ричард Альперт). Поскольку я уже с восторгом прочел некоторые его работ, я шел туда с некоторой долей скептицизма. Я немного опоздал, и когда я вошел в дом, Рам Дасс из дальнего конца комнаты обернулся, посмотрел прямо на меня и улыбнулся. Мы не были знакомы, но он посмотрел так, как будто мог заглянуть глубоко в меня, знал меня, и я как человек был ему небезразличен. Это произошло мгновенно. У меня никогда не было возможности поговорить с ним об этой встрече, но я думаю, что постоянная работа над собой и открытость для других позволили ему эмоционально, физиологически и духовно быть настолько открытым – даже для совершенно посторонних людей.

[8] Опыт буквального телесного симбиоза матери и эмбриона дает нам ключ к “философии плоти” Мерло-Понти (Merleau-Ponty), особенно к посмертно опубликованной работе “Видимое и невидимое” (“The Visible and the Invisible”).

[9] В главе “Парадоксальная профессия” (“The Paradoxical profession”) моей работы 1991 года указано, что психотерапевтическая практика исполнена парадоксов и что зрелый терапевт учится их уравновешивать и интегрировать. Создавая тем самым модель для клиента.

[10] См. также у Дж. Бьюдженталя (1976).

[11] На самом деле все еще сложнее: терапевт должен взаимодействовать с естественным многообразием измерений опыта клиента.

[12] См. также главу ”The Problem is the Answer” моей книги “Between person and person”.

[13] Эта идея отсылает нас к радикальному понятию о том, что человек ничем не владеет. Это было особенно проявлено в различных общественных формациях применительно к “управлению землей” (“stewardship of the land”). Вместо владения землей мы скорее состоим на службе у земельного участка, отвечаем за его благосостояние в течение нашего правления. Это подразумевает отношение к реальности, радикально отличное от широко распространенной в западном (и особенно американском) обществе стяжательской и контролирующей позиции, проявляющейся даже в терапевтических опытах.

[14] Основано на понятии феноменологической “редукции” Э. Гуссерля.

[15] По этому поводу Мерло-Понти (Merleau-Ponty) сказал, что феноменологическая “редукция” на самом деле учит нас невозможности полной “редукции”.

[16] Термин введен М. Фридманом (Maurice Friedman) в книге “Touchstones of Reality” (1972).

[17] Случай, представленный в данной главе, демонстрирует некоторые сложности и требования, с которыми можно столкнуться при попытках практиковать присоединение.

[18] Терапевт также может быть принятым, однако принятие терапевта не должно быть в фокусе терапевтического процесса.

[19] Великолепная пьеса “The Elephant Man” (“Человек-слон”) выразительно иллюстрирует то, насколько важно для каждого из нас признание нашего права на существование, независимо от того, насколько сильно мы отличаемся от других физически или психологически.

[20] Без сомнения, пересечение понятий “принятие себя” и “межличностное принятие” – очень глубокий и сложный вопрос. И здесь мы затрагиваем лишь его небольшой аспект.

[21] Нельзя не признать то, что эти два понятия теснейшим образом переплетены и по большей части трудно разделимы.

[22] Я никогда не работал с клиентами, у которых на самом деле была множественная личность. Поэтому мои рассуждения здесь носят чисто теоретический характер и основаны на том, что я почерпнул из литературы и обсуждений с коллегами. Это означает, что тема эта открыта.

[23] Мебельные фирмы «Интерьер», «Кухни на Покровке», компания «Ле Монти», организации многоуровнего маркетинга «Энрич», «Каролина», компании «Меркурий», «Баскин Роббинз», «Фрито Лей» и др.

[24] См. например, гештальт-тренинг Ф.Шарп, 18 или др. тренинги: 6, 8, 10, 13, 14, 16.

[25] Гронский А., Пушкина Т. Дидактическая модель работы с групповым процессом. // Российский гештальт. – Новосибирск, 2001.

[26] Ефимкина Р.П. Роман «Идиот» Достоевского в свете гештальт-подхода.//Журнал практического психолога. – 1998. – №4.

[27] Словарь русского языка: В 4-х т./АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П.Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык, 1981. Т. 4. С-Я. С. 305.

[28] Там же. Т. 1. А-Й. С. 631.

[29] Там же. С. 453.

[30] Там же. Т. 4. С-Я. С. 775.

[31] Маргинал. В современных словарях нет толкования значения этого слова. Этимологически восходит к маргиналии – (от лат. marginalis находящийся на краю) – пометки на полях рукописи; заголовки, вынесенные на поля книги, журнала (Словарь иностранных слов. – М., 1986. С. 294). В употреблении – обозначение личностей, социальных слоев или групп, находящихся на " окраинах", на " обочинах" или попросту за рамками характерных для данного общества основных структурных подразделений или господствующих социально-культурных норм и традиций.

[32] Пушкин А.С. Сочинения в трех томах. Т.1. – М.: Художественная литература, 1985. С. 523.

[33] Шарман-Бюрк Дж., Грин Л. Мифологическое Таро. Новый подход к картам Таро. – М.: «КСП+», 1999.

[34] Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб: «Питер», 1999. С. 16.

[35] Жюльен Н. Словарь символов. Иллюстрированный справочник. – Челябинск: «Урал Л.Т.Д.», 1999. С. 111.

[36] Демиург – создатель, творец; деятельное, созидательное начало. (Словарь русского языка: В 4-х т./АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П.Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык, 1981. Т. 1. А-Й. С. 385.

[37] Бейнс Дж., Вронский С. Судьба на ступенях Золотого Таро. В 2-х кн. – М.: Гелиос, 1995-1998. С 78.

[38] Джонсон Р. Мы. Источник и предназначение романтической любви. – М., 1998. С.12.

[39] Превосходный анализ этой средневековой легенды сделан в книге: Джонсон Р. Он. Глубинные аспекты мужской психологии. – М., Харьков, 1996.

[40] Журнал «Неон». – 2000. – №12 спец.

[41] Процесс противопоставляется содержанию. Содержание – сказанные слова, процесс – межличностные отношения участников, произносящих именно эти слова в определенный момент, в определенной манере (Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. – СПб, 2000. С. 159).

[42] Там же. С. 164.

[43] Подробнее см.: Ефимкина Р.П., Горлова М.Ф. Психологическая инициация женщины./ Российский гештальт. – М.: МИГИП, Новосибирск: НГУ, 1999.