Формирование и развитие памяти

С ран. детства процесс развития памяти ребенка идет по неск. направлениям. 1 – мех. память постепенно дополняется и замещается логической. 2 - непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с актив. и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различ. мнемотехн. приемов и средств. 3 - непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П.Блонский: различн. виды памяти, представленные у взрослого человека, явл. также разными ступенями ее исторического развития и их можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. В истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим. В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в опред. последовательности:

1) моторная, или двигательная, память.

2) аффективная память - около 6 месяцев от роду.

3) начало образной памяти связывается со вторым годом жизни.

4) позже складывается и начинает работать логическая память ( «память-рассказ»). Она имеется уже у ребенка 3—4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте.

Л.С.Выготский считал, что совершенствование памяти чел. в филогенезе шло главным образом по линии улучшения ср-в запоминания и изменения связей мнемической функции с др. псих. процессами и состояниями чел. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из кот. является письмо.Благодаря различн. формам речи — устной, пис., внеш., внутр. — чел. оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации. Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. Анализ показывает, что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать... Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и др. его психолог. процессами, происходят ближе к юношескому возрасту. Например, отношение «мыслить — значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно кот. само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить — значит понять, осмыслить, сообразить».

Спец. исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.НЛеонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехн. средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н.Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогат. средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным». Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется след. закономерности: сначала они выступают как внешние (завязывание узелков на память, использование для запоминания различн. предметов, зарубок, пальцев рук), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). В формировании внутр. средств запоминания центр. роль принадлежит речи. «Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю». На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А.Н Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого. Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и может перегнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.
Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания — это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево». Такие структуры широко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представить бол. объем информации. Орг-ция запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой информации в «кладовых» долговрем. памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих к нужному результату. При предварительной структурной орг-ции запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью кот. материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой. В противном случае ее бы пришлось создавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит по схемам.

КЛЮЧЕВОЕ СЛОВО, ПЕРЕДАЮЩЕЕ САМЫЙ ОБЩИЙ СМЫСЛ ТЕКСТА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА, ПЕРЕДАЮЩИЕ СМЫСЛ ОТДЕЛЬНЫХ ЧАСТЕЙ ТЕКСТА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА, ПЕРЕДАЮЩИЕ СМЫСЛ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

В наст. время разработано и на практике используется немалое кол-во разнообразных систем и методов практ. влияния на память чел. с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые — на развитии у человека способности осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые — на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения спец. мнемотехн. средств, приемов и действий. Использование записей (стенографирование), составление схем различн. объектов с целью их запоминания, создание опред. обстановки — все это примеры употребления различн. мнемотехн. ср-в.

31. Мышление как высшая форма познавательной деятельности. Виды мышления. Операции мышления.

Мышление — это особого рода теорет. и практ. деятельность, предполаг. систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследов., преобразовательного и познават. характера.

Теорет. мышление направлено на решение задач специфич. содержания - чисто умств., познават..

Практ. мышление направлено на решение специфических практ. проблем и задач. Это конкрет. задачи, они могут возникать в спец. видах проф. деятельности (операторская, управлен., пед., деятельность врача, юриста), в быту, в повседнев. жизни. Особенность этих практ. задач - их частный, а не всеобщий характер, ограниченность требованиями конкрет. ситуации.

Мыслить - познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между неизвест. и известным, открывать общ. законы, присущие всем предметам и явлениям. Чел. мышление – это реч. мышление. Мысль заключена в смысловом содержании слова.

В зависимости от того, что, как познается, какими ср-вами решаются практ. и теорет. задачи - 3 вида М:

- наглядно-действенное (задачи решаются с помощью существующего, реального объекта),

- наглядно-образное (способность припоминать и осуществлять при помощи представления различ. манипуляции в сознании)

- словесно-логическое (мышление абстракциями - категориями, кот. нет в природе. Формируется в возрасте 4-5 лет. Считается, что у животных нет абстрактного М.)