Нововведения в учебном курсе 6 страница

Предлагаемая модель описывает административный путь органи­зации инновационных процессов — внедрение «сверху». В то же время возможны модели «сопровождающего» подхода, когда на основе рефлексивно организуемой работы происходит выявление предмета предстоящей инновации и затем обеспечиваются усло­вия для ее проектирования и внедрения. Например, Ю.Л.Неймер рассматривает три вида инициации инновационно­го процесса и реакцию на них руководителей: ини­циатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициати­ва снизу ^[46] .

В другой своей работе^[47] С. Д. Поляков рассматривает факторы распространения педагогических нововведений.

1.Социальные условия широкого плана — это преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования.

2.Частные социальные условия — деятельность конкретных госу­дарственных институтов, средств массовой информации по про­паганде и распространению новшества.

3.Личностные факторы — личный авторитет, личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической об­щественности.

Как видим, личностный фактор данным автором считается значимым для распространения педагогических нововведений. Мы же считаем, что личностный фактор является основным не толь­ко на стадии распространения нововведений, но и в ходе их за­рождения, проектирования и реализации.

Особенности педагогической инноватики в отличие от инно­ватики в других сферах деятельности закрепляет примат субъек­тивного, личностного, человекосообразного в проектировании и реализации образовательных изменений.

Технология развития педагогических нововведений

Главным параметром и спецификой педагогических нововведе­ний является процесс перевода образовательной системы из одно­го состояния в другое. Каковы закономерности этого процесса?

По мнению В. Л. Аношкиной и С. В.Резванова^[48], особенностью большинства нововведений является противоречие между конк­ретными изменениями, вносимыми в данную систему, и ее ус­тойчивостью, сохранением ее в виде целого.

Сложившиеся цели и связи имеет каждый объект. Функциони­рование объекта — это цикличное воспроизводство действий. Эф­фективность его зависит от регулярности. Нововведение же пре­пятствует такому функционированию, требуя его перестройки. Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого педа­гогического нововведения со средой его реализации.

Педагогические и образовательные инновации не появляются «просто так», только по желанию педагога или образовательного работника, «они не есть только проявление их творчества, они представляют собой момент развития педагогической или образо­вательной системы.

Чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна ей соответ­ствовать... Педагогические инновации рождаются в образова­тельной системе как момент проявления закона ее волновой предадаптации к изменяющейся внешней среде (к ее импуль­сам): социальной, образовательной, экономической, психоло­гической, демографической, организационной, научно-педа­гогической и т.д.»^[49].

Отношение образовательной системы к инновациям характе­ризуется понятием инновационной восприимчивости.

Образовательная система имеет определенные типы иннова­ционной восприимчивости: научно-техническую, экономическую, социальную, психологическую, организационную и педагогиче­скую. Инновационная восприимчивость педагогических систем (пе­дагога, директората или ректората, педагога, человека) происхо­дит под инновационным давлением, которое представляет собой функцию от областей возможности и способности системы.

Каким же образом конструировать и сопровождать педагоги­ческие нововведения, чтобы они соответствовали потребностям инновируемой образовательной системы? Рассмотрим данный вопрос в ракурсе инновационной педагогической деятельности.

Этапы инновационной педагогической деятельности

Исследователи инновационной педагогической дея­тельности выделяют следующие три этапа этой деятель­ности.

I этап — зарождение инновации. Этот этап обусловливается за­коном цикловой повторяемости педагогической инновации: но­вое возрождение старого в новых условиях — гимназий, лицеев, технологий обучения и воспитания педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость некоторых моментов старого решения современ­ных педагогических проблем.

II этап — освоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция усиления потребностей в новом педагогическом знании и педагогической деятельности. Формулируется решение о принятии или непринятии инновации. Как показывает практика, в педагогических коллективах отработаны две схемы
принятия решения о нововведении.

Первая схема

1.Формирование педагогической проблемы.

2.Анализ педагогической проблемы.

3.Анализ путей решения проблемы.

4.Выбор пути решения посредством введения инновации.

5.Прогнозирование последствий решения.

6.Апробация (возможен отказ от нововведения).

Вторая схема

1.Ознакомление с инновацией (первоначальная информация).

2.Появление интереса (поиск дополнительной информации).

3.Оценка инновации и решение освоить ее.

4.Апробация (возможен отказ от нововведения).

III этап — «рутинизация», превращение инноваций в традицию, привычный способ деятельности. На данном этапе применение инновации начинает носить массовый характер. Этот этап обусловливается двумя законами: законом финальной реализацииинновационной деятельности и законом стереотипизации педа­гогической инновации.

Рассмотренная структура инновационной педагогической дея­тельности не единственная. С. А. Шаронова^[50] считает, что процесс внедрения педагогических инноваций в практику может иметь иные этапы.

1. Первый этап нужен, чтобы определиться в выборе цели и средств инновационной деятельности, проводить анализ ситуа­ции в образовании на всех его уровнях: международном, уровнях страны, региона, конкретного образовательного учреждения.

2. Вторым этапом является выбор средств внедрения ин­новации. Под средствами подразумевают кадровую, материально-техническую, финансовую и моральную базу образовательного уч­реждения, его юридический статус; ведение экспериментальной (исследовательской) работы. Результатами этапа являются созда­ние концепции инновации, определение объема последней и раз­работка технического задания на ведение исследовательской ра­боты в выбранном направлении инновационной деятельности.

3. Третий этап — разработка программы реализации экс­перимента и научно-методического обеспечения инновации. При разработке программы эксперимента особое внимание уделяется определению его этапов и критериев диагностики ожидаемых ре­зультатов, соотношению значимости и новизны этих результатов с имеющимся традиционным опытом. Научно-методическое обес­печение является как выражением содержания инновации, так и гарантом возможности ее реализации на практике. Результатами третьего этапа являются реализация программы педагогических инноваций, создание их развитого научно-методического обеспе­чения и разработка рекомендаций по широкому использованию инноваций.

4. Четвертый, заключительный, этап — внедрение инновации в практику, превращение ее в традицию. На этом эта­пе вырабатываются нормативы содержания, финансирования и правового обеспечения инновации. Основным здесь является экс­пертиза результата инновационной деятельности, которая опре­деляет степень значимости и ценности инновации, уровни ее вне­дрения.

Перечисленные этапы инновационной педагогической деятель­ности предполагают традиционный подход «внедрения науки в практику». С учетом личностно ориентированной парадигмы об­разования необходимо планирование ситуаций включения субъек­тов инновационного образования в процесс его реализации и при необходимости — преобразования.

Формы представления педагогических новшеств

Прежде чем новшество внедрять, его необходимо четко пред­ставлять. Для фиксации инновационных идей и других педагоги­ческих новшеств учеными разработаны различные систематизато­ры. Так, В.И. Журавлев предложил структуру «информационно-педагогических модулей» (ИПМ) для фиксации продуктов педа­гогического творчества ученых и педагогов-практиков.

Проиллюстрируем данную форму представления инноваций с по­мощью информационно-педагогического модуля на тему «Концепция " Дидактическая эвристика"»^[51].

Автор ИПМ: А. В. Хуторской.

Тема: «Концепция " Дидактическая эвристика"».

Основные концептуальные положения. Смысл образования — не столько в репродукции известных человеческих знаний в новую лич­ность, сколько в создании этой личностью собственных знаний и опы­та, которые в итоге являются не только личным, но и общекультурным приращением.

1.Дидактическая эвристика — методология образования, с помощью которой обеспечивается реализация внутреннего потенциала учеников и учителей в ходе их совместной деятельности. Отличительная особенность эвристической деятельности — появление нового для ученика и учителя образовательного продукта.

2.Обучение носит сопровождающий характер, т.е. учитель обеспечи­вает деятельность ученика по рождению и развитию им собственного образовательного продукта и последующее сопоставление этого продук­та с культурно-историческими аналогами.

3.Основной единичной формой дидактической эвристики является не урок, а образовательная ситуация. Ситуативная педагогика предпола­гает непрерывное участие ученика и учителя в постановке и переопреде­лении целей, отборе содержания образования, планировании, проведе­нии и оценке занятий.

4.Кроме традиционного предметного содержания образования вво­дится метапредметное. Его ключевые элементы — образовательные первосмыслы, «стягивающие» разнопредметные области к общим основа­ниям. Вокруг первосмыслов группируются следующие виды содержания образования: а) содержание, задаваемое учителем в качестве образова­тельной среды; б) содержание, рождаемое учениками; в) культурно-историческое содержание, являющееся аналогом ученическому; г) деятельностное содержание; д) рефлексивно проявленное содержание образования.

5.Концептуальные элементы дидактической эвристики обладают свой­ством взаимозависимости от реально происходящей практики образова­ния и составляют методологию развития образовательной системы (шко­лы). Данная концепция представляет собой продукт работы частной школы свободного развития в п. Черноголовка Московской области, осуществ­ляемой под руководством автора в течение 3 лет.

Служебные атрибуты

1.Выходные данные (по ГОСТу): в рукописи.

2.Дескриптор: дидактическая эвристика.

3.Ключевые слова: образовательный продукт, метапредмет.

4.Класс педагогического инновационного сообщения: концепция.

5.Индекс по рубрикатору ГАСНТИ: 14.07.07.25

6.Индекс по тезаурусу МПБ ЮНЕСКО: поле обучение

фасет_ методы образования

Сервисные атрибуты

1.Области практического использования сообщения: общеобразова­тельные школы, ИПК, пединституты.

2.Категории пользователей: директоры инновационных школ, учите­ля-экспериментаторы, педагоги.

3.Последствия использования информации: расширение типов обра­зования за счет эвристического образовательного потенциала учащихся.

4.Влияние освоенной информации на профессионализм пользовате­лей: повышает дидактическую эрудицию, расширяет профессиональный кругозор.

Другие авторы — Ф. С. Веселков и А.Ф. Веселков^[52] — предложи­ли «паспорта инновационных проектов», которые со­держат следующие признаки.

1.Рождение идеи: год постановки идеи, авторы постановки идеи. Настоящий пункт характеризует степень новизны идеи: новая идея или ранее поставленная, но нереализованная.

2.Сфера реализации идеи: образовательная, научная, инноваци­онная, воспитательная, управленческая деятельность вузов или системы высшей школы. Показывается вид деятельности, к кото­рому относится данная идея.

3.Причина возникновения идеи: «белое пятно», ошибка, недо­статок, формализм, развитие науки или практики и т.д. Находят­ся негативные или позитивные причины, порожденные наукой (дидактика, науковедение, инноватика, педагогика, менеджмент) или практикой.

4.Масштаб значимости идеи: все вузы России, определенный профиль вузов, только передовые вузы и т.д. Раскрываются рамки возможного распространения идеи.

5.Этап реализации идеи: постановка задачи, познание предме­та, методология решения, разработка методики внедрения ее в практику, распространение инновации. Указывается, на каком этапе инновационного процесса находится идея.

6.Время решения идеи: сегодня, т. е. в настоящее время; завтра, т.е. в ближайшее время; послезавтра, т.е. в отдаленное время. Оп­ределяется перспектива внедрения идеи в практику или науку.

7.Научная экспертиза идеи: Единый инновационно-образова­тельный центр, Научно-исследовательский институт, Междуна­родная академия наук высшей школы, сам вуз и т.д. Указывается, какая научная организация должна оценить полезность идеи для широкого внедрения ее в практику.

8.Практическая реализация идеи: Правительство РФ, министер­ство образования, собрание научной общественности высшей школы, вуз и т.д. Называется исполнитель, который должен при­нять решение о внедрении идеи в практику.

9. Полезный результат идеи: повышение эффективности обра­зовательной, научной, инновационной, воспитательной или уп­равленческой деятельности. Показывается вид деятельности ву­зов, где реализуется полезный результат идеи.

10.Научная новизна идеи: элементы научного вклада в решение исследуемой проблемы.

11.Прочие признаки идеи. Названные признаки присущи каж­дой идее. Здесь же отмечаются специфические признаки отдель­ных идей-резервов, если они имеют место.

Например: необходимость министерского госзаказа на иссле­дование, необходимость проведения эксперимента, доработки предложения, подготовки нужных кадров, создания внешних ус­ловий; интерес идеи для зарубежных вузов, других сфер деятель­ности, кроме высшей школы.

Приведенные формы представления педагогических новшеств иллюстрируют возможность и необходимость их краткого и сис­темного изложения, что является условием адекватного понима­ния и реализации этих новшеств субъектами инновационных пе­дагогических процессов.

Нововведение как форма управления развитием образовательных систем

Нововведение в инноватике рассматривается как элемент уп­равляемого развития и целенаправленных изменений. В широком смысле предмет инноватики — нововведения, выступающие как форма управляемого развития.

Нововведение может рассматриваться и в процессуальном пла­не — как процесс доведения научной идеи до стадии практиче­ского использования и реализации связанных с этим изменений в социально-педагогической среде.

В качестве своего источника нововведение может иметь реаль­ную образовательную практику, подверженную рефлексивному осмыслению. Продукт такого осмысления становится педагогиче­ским новшеством, которое подлежит последующему внедрению в эту же среду или ситуацию.

Ранг или уровень нововведений определяет специфику управ­ления. По аналогии с принципами функционирования сложных систем можно сформулировать основную закономерность проек­тирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно обоснованному управлению инновационным процессом.

Нововведение — результат инновационного процесса. Иннова­ционный процесс — не просто внедрение чего-либо нового, а такие изменения в целях, условиях, содержании, средствах, ме­тодах, формах организации образовательного и управленческого процессов, которые:

- обладают новизной;

- обладают потенциалом повышения эффективности этих про­цессов в целом или каких-то их частей;

- способны дать долговременный полезный эффект, оправды­вающий затраты усилий и средств на внедрение новшества;

- согласованы с другими осуществляемыми нововведениями.

Следует выделить вопрос о соответствии того или иного нов­шества образовательной системе, в которую оно может быть вне­дрено.

Под системой может пониматься отдельный учебный курс, который ведет педагог, образовательное учреждение в целом, ре­гион и т.д.

Для первичной оценки руководителем школы предлагаемого для внедрения новшества В.С.Лазарев называет следующие ка­чества (характеристики) новшеств, которые заклады­ваются в них еще при разработке^[53]:

- предмет инновации, т. е. элемент школы, который может быть преобразован с помощью этого новшества; назначение иннова­ции;

- глубина преобразований, т. е. степень радикальности измене­ния предмета инновации;

- масштаб преобразований, т. е. число вовлекаемых в нововве­дение элементов школы, связанных с предметом инновации;

- ресурсоемкость новшества, т. е. объем необходимых для его освоения материальных и человеческих ресурсов;

- уровень разработанности, т.е. степень подготовленности нов­шества к внедрению.

Перечисленные параметры выступают критериями предваритель­ной диагностики нововведений по отношению к той или иной сре­де внедрения. В результате диагностики можно понять, следует ли при внедрении новшества ожидать новых качественных состоя­ний учебно-воспитательной практики в конкретной школе или другой образовательной системе.

Жизненный цикл педагогических инноваций

Процесс распространения педагогических идей и нововведений может рассматриваться как три самостоятельных потока: стихийный, целенаправленный государственный и целенаправленный общественный (С.Д. По­ляков). Целенаправленный государственный поток — это продуман­ные усилия, действие органов образования по внедрению нов­шеств. Целенаправленный общественный поток — результат деятель­ности различных общественных организаций, разнообразных пе­дагогических обществ, ассоциаций и др. Существует еще и сти­хийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного обще­ния и профессионального взаимодействия учителей. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, теле­видением, специально созданной средой, неформальными объ­единениями по интересам, например в сети Интернет.

Конкретные организации, объединения людей, которые про­являют активность в распространении нововведений, называются в инноватике ядрами. Ядра обладают следующими характери­стиками: активностью, авторитетностью, масштабностью, ори­ентацией, отношением к участникам нововведения.

Активность определяет степень интенсивности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя', число лю­дей, признающих данный источник нововведения как авторитет­ный для себя, и степень авторитетности этого ядра для конкрет­ных людей. Масштабность — число людей, охваченных единич­ным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рассчитано действие ядра (пре­подаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропаганду идеи (теоретическая ори­ентация) или на распространение способов деятельности (прак­тическая ориентация).

Поскольку ядро любой педагогической инновации не остается постоянным, стечением времени меняются интенсивность, объем и другие параметры инновации. Выше было изложено, что ради­кальная в определенный период в конкретном месте инновация спустя некоторое время теряет признаки новизны и уходит из поля зрения педагогической общественности как нововведение.

Это происходит по причине массового внедрения новшества либо потери его актуальности. Система обучения Л. В. Занкова в свое время была достаточно инновационна, но сегодня многие ее элементы проникли в массовую практику и тем самым перестали быть инно­вационными. В подобных случаях нововведение может переходить из радикального состояния в состояние модификации, незначи­тельных усовершенствований. В любом случае жизненный цикл нововведений ограничен временными рамками.

В то же время имеются педагогические новшества, которые были радикальными на уровне идеи или концепции. Когда возникают условия и возможности для их внедрения в массовую практику, такие новшества получают свое развитие, переводятся на новый уровень, возникает своеобразный педагогический ренессанс. На­пример, в «спящем» состоянии сегодня находится эвристическая идея Сократа о рождении знаний как припоминания того, что человек уже потенциально знает. Необходимы условия и обще­ственные потребности для того, чтобы данная педагогическая инновация получила массовое развитие и воплощение.

Любая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Поэтому инновация может стать барьером на пути реализации других инноваций, создавая следующие феномены «рутинизации»^[54]:

- догматизацию инновации — веру в незыблемость нового;

- схематизацию — применение упрощенной схемы первона­чального нововведения;

- фрагментацию — использование элементов, отдельной части нововведений;

- имитацию новшества.

Жизненный цикл педагогической инновации заканчивается, когда угасают ее возможности эффективного обеспечения обще­ственных потребностей и решения внутренних и внешних проти­воречий образования. Поэтому преобразующая стратегия иннова­ционной деятельности имеет временные границы и должна пред­ставляться как временная программа.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1.Какие этапы проектирования и реализации педагогических инно­ваций являются ключевыми в обеспечении успеха?

2.Проанализируйте различные этапы проектирования и реализации педагогических инноваций и назовите те, содержание которых опреде­ляется отношением к ним субъектов инноваций — учащихся.

3. Выберите педагогическое новшество и составьте для него соответ­ствующий перечень этапов инновационного процесса. Аргументируйте составленную технологию, объясните, почему в нее включены именно такие этапы.

2.4. Факторы, препятствующие нововведениям

Основная проблема управления преобразованиями заключает­ся в возникновении феномена сопротивления изменениям, аген­том которого становится определенная социальная группа. При­нятие инновации — чаще всего результат группового решения, т. е. функция коллективного действия, выражающаяся в формиро­вании группового консенсуса в отношении предлагаемого новше­ства.

Одна из составляющих психологического барьера к нововведе­нию определяется как нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности, устоявшиеся привычки. При­чины неприятия нововведений кроются в сфере сознания инди­видов, вовлеченных в процесс изменения.

Анализ невосприимчивости к инновациям в об­разовательной сфере позволяет выделить несколько уровней ее причин^[55].

1.Стратегический уровень. На этом уровне причины неинновационности определяются особенностями административно-командного механизма управления образованием (реформирова­ние «сверху», чрезмерная централизация и т.д.), следствием ко­торого выступает полная незаинтересованность в нововведениях «на местах», несформированность базы саморазвития образова­тельных систем.

2.Уровень образовательных систем. Причинами невосприимчи­вости образования к нововведениям на этом уровне долгие годы были (и в какой-то мере остаются сегодня) ведомственный мо­нополизм управленческих структур в образовании, неразвитость в регионе основных элементов обеспечения инновационного цикла (информационной инфраструктуры, малых инновацион­ных форм); унификации образовательных структур на всех уров­нях; «закрытость» систем образования внутри социокультурной сферы; отсутствие «посреднических» организаций между наукой и практикой образования; невосприимчивость к инновациям кадров высшей квалификации, в особенности управленцев в об­разовании.

3. Уровень образовательного учреждения. На этом уровне сово­купность причин неинновационности включает в себя прежде всего отсутствие у практических педагогических работников, в том чис­ле руководителей образовательных учреждений, психологической готовности к нововведениям. В современных условиях это одна из главных причин невостребованности многих научных идей в прак­тике образования.

Основные препятствия педагогическим новациям чинят люди, от которых зависит продвижение инноваций. «Любое новшество неизбежно наталкивается на сопротивление, поскольку иннова­ции не всегда бывают поняты и приняты педагогическим коллек­тивом школ. Иными словами, внедрение нового тормозят чаще всего главные действующие лица системы образования — педаго­ги»^[56].

В инновационных процессах выделяются целевые ориентации основных групп участников процесса нововведения. На основе их позиций по отношению к нововведению формируются основные ролевые группы — инноваторы, организаторы, изготовители, пользователи. Позицию групп по отношению к конкретному но­вовведению определяют как инициативу, содействие, противо­действие или бездействие.

По результатам исследований, проведенных О. С. Советовой^[57], составлены словесные портреты разных типов отноше­ния к нововведениям.

«Консерватор». Он согласен с тем, что стабильность, устойчи­вость в жизни всегда лучше нестабильности, неустойчивости. Сим­патизирует тому, кто сомневается в полезности (целесообразно­сти) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную ос­мотрительность. Совершенно не согласен с тем, что надо дей­ствовать решительно и смело. Пословицу «Старое под новое не подкрасишь» считает неверной. Отвергает суждение, что только тот, кто боится риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один раз отрежь». Не считает, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициато­ров этих начинаний, чем от внешних условий.

«Радикальный инноватор». Совершенно не согласен с тем, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Не счи­тает, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше неста­бильности и неустойчивости, полагает, что надо действовать ре­шительно и смело — убрать камни с пути разом. Не симпатизиру­ет тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотритель­ность в делах. Совершенно не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь, если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Считает верной пословицу «Старое под новое не подкрасишь». Не согла­сен, что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

«Умеренный». Согласен с утверждением, что тот, кто сомнева­ется в полезности (целесообразности) смелых начинаний и но­вовведений, проявляет разумную осмотрительность. В то же вре­мя считает, что, если жить по принципу «капля камень точит», ничего серьезного не добьешься: надо действовать решительно и смело — убрать камни с пути разом. Пожалуй, согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять лишь в том случае, если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Скорее, согласен с тем, что нужно ре­шительно вводить новое. Совершенно не согласен с тем, что ус­пешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от вне­шних условий. Затрудняется сказать, симпатизирует ли тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Этот словесный портрет противоречив, но близок к описанию

«консерватора».

«Инноватор». Не согласен с тем, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведе­ний, проявляет разумную осмотрительность, как и с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильно­сти и неустойчивости. Пожалуй, не согласен с тем, что надо дей­ствовать решительно и смело, что нужно решительно вводить но­вое и что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один отрежь». Скорее, не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь если полез­ный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдален­ной перспективе. Скорее, согласен с тем, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Скорее, не симпатизирует тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах.

Рассмотрим личностные особенности инноваторов и консер­ваторов в отношении их предрасположенности к нововведениям и изменениям.

Инноваторов отличают готовность к сотрудничеству, легкость приспособления, высокая способность к социальной адаптации, коммуникабельность. Консерваторы же склонны к обособлению, скептичности, равнодушию, негибкости, «твердости» в делах. Они спокойны, зрелы, уверенны в себе, постоянны в своих планах и привязанностях.

Консерваторы конформны, не умеют отстаивать свою точку зрения, покорно следуют за более сильными, сами уступают до­рогу другим, кротко подчиняются всем обязанностям. Для инноваторов, скорее, характерны стремление к самостоятельности, не­зависимости, игнорированию социальных условностей и автори­тетов, агрессивное отстаивание своих прав.

Инноваторы — люди бодрые, активные, легко воспринимаю­щие жизнь. Консерваторы же склонны все усложнять, ко всему подходить слишком серьезно и осторожно, старательно планиро­вать свои поступки, жить в постоянном беспокойстве о будущем.