Лекция. Методы построения и проведения лекций.

Ввузовском обучении в условиях стационара лекция является основной формой учебных занятий. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и теоретически подготовленным ученым – профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.

Чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям.

1. Осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки.

2. Осознание аудиторией новизны излагаемого материала, однако, такой, которая сразу связывается в сознании слушателей с имеющимися знаниями, существенно их, дополняя и проясняя.

3. Побуждение и стимулирование работы мышления слушателей – студентов. Прежде чем узнать из уст лектора, «что и как», у них должен возникнуть вопрос, «почему и откуда». Поэтому лектор не сразу приступает к изложению учебного материала, например, о памяти, а сначала задает, допустим, такой вопрос: «Почему, чем больше научной информации, тем труднее учиться?» Тем самым он ставит студента в положение мыслящего, ищущего, желающего найти в собственной голове ответ на поставленный вопрос.

Таким образом, чтобы вызвать интерес к теме лекции, надо, во-первых, быть уверенным, что она полезна для студента, а полезны, по-видимому, все темы курса, если они предусмотрены учебной программой. Во-вторых, нужна такая новизна материала, которая бы способствовала более углубленному пониманию, в общем, и целом известных ранее фактов, явлений, теоретических положений. В-третьих, интересна та информация в лекции, которая не просто сообщается для запоминания, а вызывает активное мышление, мобилизует творческий потенциал личности и тем самым доставляет моральное удовлетворение.

Итак, какую бы функцию лекции мы ни взяли, ни одна из них задачу обучения до конца не решает, но зато все они нацеливают студента на самостоятельную последующую работу с литературой. Лекцию можно назвать источником познавательной активности студента.

Говоря о лекции необходимо обратить внимание на ее содержание. О чем в лекции нужно сказать обязательно, а о чем – нет. В лекции невозможно рассказать обо всем. Методической ошибкой является тот факт, когда преподаватель перегружает ее теоретическими и фактическими сведениями. Стремление насытить лекцию наибольшим количеством научных положений, пусть даже нужных студенту, дает отрицательный результат, а потому и нежелательно.

28.Функции лекции. Методическая разработка учебной лекции. Динамика чтения лекции

Информационная функция лекции – информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Ориентирующая функция лекции – лекция ориентирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы, какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения.

Разъясняющая, объясняющая функция лекции – это, прежде всего, относится к основным научным понятиям, составляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необходимо добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий.

Но в лекциях необходимо разъяснять дефиниции – это, значит, объяснить смысл каждого слова, входящего в нее.

Убеждающая функция лекции – она осуществляется, прежде всего, через доказательность утверждений лектора. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчеркиванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важности» в лучшем случае запоминается или берется студентами на веру из уст авторитетного для них человека – лектора, специалиста в данной наукеУбеждающая лекция – это доказательная лекция. Как показывают исследования, доказательность стоит на первом месте среди всех других признаков хорошей лекции. А хорошие лекции – это те, которые интересны, поучительны, содержат много нового для понимания роли теории в практике.

Увлекающая функция лекции - лекция, помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой.

Нет неинтересных лекционных тем, а есть просто их скучное изложение. Дело не в темах, а в людях, которые их излагают, т.е. в лекторах.

Чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям.

4. Осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки.

5. Осознание аудиторией новизны излагаемого материала, однако, такой, которая сразу связывается в сознании слушателей с имеющимися знаниями, существенно их, дополняя и проясняя.

6. Побуждение и стимулирование работы мышления слушателей – студентов. Прежде чем узнать из уст лектора, «что и как», у них должен возникнуть вопрос, «почему и откуда». Поэтому лектор не сразу приступает к изложению учебного материала, например, о памяти, а сначала задает, допустим, такой вопрос: «Почему, чем больше научной информации, тем труднее учиться?» Тем самым он ставит студента в положение мыслящего, ищущего, желающего найти в собственной голове ответ на поставленный вопрос.

Таким образом, чтобы вызвать интерес к теме лекции, надо, во-первых, быть уверенным, что она полезна для студента, а полезны, по-видимому, все темы курса, если они предусмотрены учебной программой. Во-вторых, нужна такая новизна материала, которая бы способствовала более углубленному пониманию, в общем, и целом известных ранее фактов, явлений, теоретических положений. В-третьих, интересна та информация в лекции, которая не просто сообщается для запоминания, а вызывает активное мышление, мобилизует творческий потенциал личности и тем самым доставляет моральное удовлетворение.

Разъяснение содержания дефиниций в лекции должно обязательно присутствовать, без чего все дальнейшее изложение темы может оказаться неэффективным.

Другой важный методический вопрос лекционного преподавания – это доказательность изложения. Доказательность в речи лектора служит росту убежденности студента в своих знаниях, формированию у него уверенности в них.

Экспериментальные данные, приводимые в лекции, помимо доказательности лекторской речи, являются свидетельством связи теории с жизнью, с практикой – еще одного важного требования к методике лекционного преподавания.

Для методики лекции имеет важное значение информативность содержания, отсутствие в нем банальных утверждений, избитых выражений, примитивных примеров, общих рассуждений, не требующих размышления, повторения известных истин на одном и том же познавательном уровне.

Следующий методический вопрос – это проблемность изложения лекции. Методический эффект постановки проблемных вопросов в лекции заключается в активизации мышления студентов. Иногда им не удается найти ответа, а если он и есть, то порой его невозможно озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее, активность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становится несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании.

29.Практические занятия в высшей школе (цель, структура, задачи, виды, критерии оценки)

Если лекция представляет собой форму учебы, и в ней решаются учебные задачи посредством теоретических рассуждений преподавателя, то все практические занятия призваны этот теоретический вывод «приложить к практике».

Все формы практических занятий служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по анализу и оценке действий и поступков людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Функции практических занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия.

К основным формам практических занятий могут быть отнесены следующие.

Семинары – практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

Семинары дискуссии – посвящаются обычно обсуждению различных методикпсихологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей, с которыми им придется работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса – для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и постановке примерного диагноза – для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов – для юридического психолога и т.д.

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п. Основное предназначение лабораторных занятий – обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом оформиться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию.

При опробовании тестов студенты могут заняться самопознанием. Поскольку тестирование как метод исследования студентам приходится применять на самих себе, то они познают этот метод, проверяя, его друг на друге.

Участие студента в практических занятиях всегда представляет собой выполнение учебных заданий в форме тех или иных задач как специально сформулированных на самом занятии, так и заранее им известных.

Если материалом для мыслительных задач служат главным образом проблемы самой науки, противоречия в развитии и становлении тех или иных теоретических концепций, то для практических занятий таким материалом будут преимущественно жизненные факты, противоречия повседневной деятельности и коллизии людских взаимоотношений. Поэтому теоретически подготовленному преподавателю всегда значительно легче составлять учебные задачи на материале лекции, чем подбирать их из жизни.

Преподаватель может использовать учебные задания, взятые из различных учебных пособий по психологическому практикуму или специальных сборников задач по психологии.

Существуют методические принципы, предъявляемые к разработке учебных задач для практических занятий.

1. Принцип «от теории – к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, спортивной и др.). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а, правильно ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.

2. Принцип «от жизни – к теории» - в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.

30.Активные методы обучения, их характеристика

Под активными методами обучения имеются в виду те методы, вторые реализуют установку на большую активность субъекта в Учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, так как пассивных методов обучения в принци­пе не существует. Любое обучение предполагает определенную сте­пень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодина­кова (т.е. гораздо выше при использовании активных методов).

Можно выделить следующие основные пути повыше­ния активности обучаемого (правильнее сказать «учаще­гося», т.е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:

1) усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и 6) внешних мотивов (мотивов-стимулов);

2) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей лич­ности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В.А.Сухомлинскому);

3) дать учащемуся новые и более эффективные средства для реа­лизации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;

5) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, ин­тенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

6) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основ­ного (инвариантного) содержания;

7) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся.

В конкретных вариантах активных методов обучения акцент де­лается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но, ни один из известных ме­тодов не может в равной степени использовать все приемы.

С точки зрения психологии активные методы обучения можно разделить на три группы:

1. программированное обучение

2. проблемное обучение

3. интерактивное обучение.

Методы интерактивного обучения следующие:

1. эвристическая беседа

2. метод дискуссии

3. «мозговая атака»

4. метод «круглого стола»

5. метод «деловой игры»

6. конкурсы практических работ с их обсуждением.

Эвристическая беседа (от греч.слова «эвристика» - нахожу, открываю, отыскиваю) – это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему через активизацию мышления посредством искусно поставленных вопросов.

Метод «мозговой атаки» - название метода родилось в системе управления, широко применяется в управленческой деятельности, менеджменте. Суть метода заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций.

Метод круглого стола – заимствован из области политики и науки. Организуется для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных научных направлений (например, юрист и психолог при обсуждении проблем юридической психологии).Главная суть метода круглого стола – разностороннее, разноаспектное рассмотрение теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь.

Метод деловой игры – появился в практической сфере управления. Это метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятие управленческих решений в различных ситуациях путем игры по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам.

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащегося, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции.

Социально-психологический тренинг – активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышение уровня развития группы как социально-психологического объекта.

Деловая игра учит практической деятельности с использованием научной теории, то тренинг учит теории психологии на использовании моделей практических ситуаций как аналогов жизни.

Подготовка к занятию методом группового тренинга:

1. работа над планом-сценарием тренинга;

2. работа со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы;

3. самоподготовка преподавателя;

4. распределение ролей между участниками.

31.Психологические особенности проблемного обучения

Причины, обусловливающие эффективность проблемного обучения:

1. большая интеллектуальная активность учащегося, вызываемая познавательной потребностью – желанием найти искомое неизвестное, без которого невозможно решить поставленную задачу;

2. знания усваиваются как общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая.

Не от знания к проблеме, а от проблемы к зна­нию — таков девиз проблемного обучения.Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения.

Для создания проблемных ситуаций используются следующие методические приемы:

Проблемная задача – это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых. В самой проблемной задаче нет ни намека на правильный ход рассуждений, ни тем более прямой подсказки решения. Его можно найти только в процессе логического мышления.

Проблемный вопрос – это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (проблема), требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным. Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему», «отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как доказать (обосновать)», «что из этого следует». А вопросительные слова – кто, что, когда, где, сколько, какой – требуют ответа на основе памяти.

Проблемное задание – это учебное задание, составляемое преподавателем в форме проблемной задачи или проблемного вопроса в целях постановки обучаемых в проблемную ситуацию.

Основная трудность в проблемном обучении — подбор проблем­ных задач, которые должны удовлетворять следующим усло­виям: 1) должны вызывать интерес у обучаемого; 2) быть доступ­ны его пониманию (т. е. опираться на уже имеющиеся знания); 3) ле­жать в «зоне ближайшего развития», т.е. быть одновременно и по­сильными, и не слишком тривиальными; 4) давать предметное зна­ние в соответствии с учебными планами и программами; 5) разви вать профессиональное мышление.

32.Характеристика программированного обучения

Программированное обучение зародилось в 50-х годах в США (Скиннер Б.Ф.) и было направлено на повышение эффективности управления процессом учения при использовании для этого современных достижений экспериментальной психологии. Программированное обучение как бы операционизировало учебную деятельность, т.е. учебным действиям придавали характер четких операций доступных управлению.Психологической основой программированного обучения послужил бихевиоризм.В отечественной системе образования в начале 60-х годов тоже проникло программированное обучение. Создавались программированные учебники и учебные пособия, где текст разбивался на порции, которые сопровождались вопросами для самоконтроля, давались варианты альтернативных ответов на них, из которых один был правильный, остальные или неправильные, или неполные, неточные.Наступил момент, когда психологи, педагоги разочаровались в данном методе. Так как методы программированного обучения не были направлены на активизацию мыслительной деятельности обучаемого, и поэтому они не могут быть отнесены к активным методам.

Но в самой идее программированного обучения есть рациональное зерно, которое ложится в основу управления формирования именно мышления учащегося, если использовать программы иного рода.

В исследованиях отечественных психологов (Н.Ф.Талызина) было показано, что теория поэтапного формирования умственных действий позволяет программировать не порции запоминаемого текста, а саму учебную деятельность учащегося.

Программирование должно основываться на такой теории обучения, которая может отвечать следующим требованиям:

1. точно указывать объект управления, а также, каким образом должен проходить процесс усвоения;

2. указывать необходимый набор независимых характеристик объекта управления для определения содержания информации, которую нужно передавать обучаемому и которую нужно получать для корректировки;

3. указывать основные этапы, т.е. переходные состояния усвоения.

Требованиям программированного обучения отвечает теория П.Я.Гальперина – поэтапного формирования умственных действий.

Отличие теории Гальперина П.Я. от других теорий, это то, что процесс обучения строится иначе: получение знаний и представлений о новой деятельности и само обучение выполнению этой деятельности происходит одновременно, т.е. в едином процессе.

Методические средства программированного обучения:

1. схема ориентировочной основы действий (ООД), позволяющая обучаемому безошибочно выполнять осваиваемые действия;

2. набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, складывающиеся в реальной действительности при выполнении данной деятельности.

Обучаемый решает эти задачи, опираясь на схему ООД.

Схема ООД жестко программирует освоение деятельности, потому, что такова сама объективная логика деятельности, а схема ООД отражает ее, так как иначе деятельность не будет выполнена правильно.

Многообразие выполняемых видов деятельности и соответственно многообразие моделирующих их учебных задач, решаемых при их выполнении, требует максимума мыслительных действий и творческих усилий обучаемых.

Задачи должны отвечать требованиям творчества, стимулировать мышление, т.е. не быть шаблонными, догматическими, ориентированными лишь на воспроизведение ответа по памяти или по непосредственному восприятию.

Все учебные задачи можно разделить условно на предметные, логические, психологические.

Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассо­гласований, проблематизация знаний — такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения.

33.Коучинг как новый метод обучения

Коучинг (англ. coaching — обучение, тренировки) — метод консалтинга и тренинга. От классических консалтинга и тренинга отличается тем, что коуч не даёт советов и жёстких рекомендаций, а ищет решения совместно с клиентом. От психологического консультирования коучинг отличается направленностью мотивации. Работа с коучем предполагает достижение определённой цели, новых, позитивно сформулированных результатов в жизни и работе.

Существует множество определений коучинга, из наиболее известныхследующие.

· Коучинг — это тренинг самореализации в форме бесед(ы), во время которой тренер (коуч) несёт ответственность за ход сессии (беседы), а клиент (игрок) за её содержание.

· Коучинг — это искусство создания (с помощью беседы и поведения) среды, которая облегчает движение человека к желаемым целям, так, чтобы оно приносило удовлетворение.

· Коучинг — это процесс создания коучем условий для всестороннего развития личности клиента.

· Коучинг — это искусство содействовать повышению результативности, обучению и развитию человека.

· Коучинг — это длительные отношения, которые помогают людям получить значительные результаты в их жизни (в карьере, бизнесе или в общественных делах). Посредством коучинга клиенты расширяют область познания, повышают эффективность и качество своей жизни.

· Коучинг — это система реализации совместного социального, личностного и творческого потенциала участников процесса развития с целью получения максимально возможного эффективного результата.

Отличие коучинга от всех видов консультирования — ставка на реализацию потенциала самого клиента. Коучинг — это умение подвести человека к самостоятельным выводам, коуч не должен давать советов.

Четыре базовых этапа коучинга:

· постановка цели

· проверка реального положения вещей

· выстраивание путей достижения цели

· достижение (он именуется также этапом воли)

По области применения различают карьерный коучинг, бизнес-коучинг, коучинг личной эффективности, лайф-коучинг.

Карьерный коучинг в последнее время называют карьерным консультированием. Оно включает в себя оценку профессиональных возможностей, оценку компетенций, консультирование по карьерному планированию, выбор пути развития, сопровождение в поиске работы и т.п.

Бизнес-коучинг направлен на организацию поиска наиболее эффективных путей достижения целей компании. При этом проводится работа с отдельными руководителями фирмы и с командами сотрудников.

Лайф-коучинг заключается в индивидуальной работе с человеком, которая ориентирована на улучшение его жизни во всех сферах (здоровье, самооценка, взаимоотношения).

По участникам коучинга различают индивидуальный коучинг, командный коучинг, корпоративный (групповой) коучинг.

С точки зрения формата коучинг может быть: очный (личный коучинг, фотокоучинг) и заочный (интернет-коучинг, телефонный коучинг).

Приведенные направления коучинга неразрывно связаны между собой и органично вписываются в систему обучения клиентов.

Основоположники: Тимоти Голви (англ. W. TimothyGallwey) — автор концепции внутренней игры, лежащей в основе коучинга. Впервые концепция изложена в книге «Внутренняя игра в теннис» (The Inner Game of Tennis), изданной в 1974 г. Суть концепции Голви состоит в том, что внутренний «противник в голове» спортсмена гораздо опаснее реального соперника. Голви утверждает, что если коуч поможет игроку устранить (смягчить) внутренние препятствия, это позволит игроку научиться самому достигать эффективности, и потребность в технических советах тренера отпадет.

Джон Уитмор (англ. JohnWhitmore) — Автор книги «Коучинг высокой эффективности», изданной в 1992 г. Развил идеи Голви в применении к бизнесу и менеджменту.

Томас Дж. Леонард (Thomas J. Leonard) — основатель Университета коучей (Coach University — www.coachu.com), Международной Федерации Коучей, Международной ассоциации сертифицированных коучей (International Association of Certified Coaches — IAC) и проекта CoachVille.com.

34.Принципы отбора материала для лекции

Основным принципом отбора материала для лекции является целепологание, когда отбираемый материал отвечает поставленной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т.е. целесообразен. Отбираемый материал должен служить решению конкретных задач, позволяющих достичь общей цели лекции.

Второй важный принцип отбора необходимого содержания для изложения в лекции – это учет уровня подготовки студентов. Если студенты впервые изучают психологию, то нужно предусмотреть фактические данные, которые помогут доходчиво объяснить психическую деятельность. Кроме того, обязательно нужно заранее продумать, какие научные понятия ввести в учебный оборот и как их разъяснить.

В качестве третьего принципа, которым руководствуется лектор при отборе материала для лекции, можно назвать ориентацию на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой.

Если, например, познавательные психические процессы намечено отработать на практических занятиях в форме тестовых испытаний, решения психологических задач в сочетании с объяснениями преподавателя, то нет нужды подробно излагать их в лекции, а можно ограничиться общей характеристикой каждого из процессов с точки зрения их функций в деятельности личности, а также показом их социально-исторической природы со ссылкой на соответствующие труды ученых.

Именно лекция создает действенную мотивацию и для самостоятельной работы студентов, и для практических занятий: студенты под воздействием лекции проникаются интересом к теме и настраиваются на активную последующую познавательную деятельность.

Четвертый принцип отбора материала для лекции состоит в учете того, какой литературой будут пользоваться студенты при самостоятельной работе, вернее, какими реальными возможностями они располагают при существующем ныне явном дефиците научной литературы.

Данное обстоятельство вынуждает преподавателя отбирать для изложения в лекции больше того теоретического материала, который студенты не найдут в учебниках, а первоисточники окажутся малодоступными.

Разъяснение содержания дефиниций в лекции должно обязательно присутствовать, без чего все дальнейшее изложение темы может оказаться неэффективным.

Другой важный методический вопрос лекционного преподавания – это доказательность изложения. Доказательность в речи лектора служит росту убежденности студента в своих знаниях, формированию у него уверенности в них.

Экспериментальные данные, приводимые в лекции, помимо доказательности лекторской речи, являются свидетельством связи теории с жизнью, с практикой – еще одного важного требования к методике лекционного преподавания.

Для методики лекции имеет важное значение информативность содержания, отсутствие в нем банальных утверждений, избитых выражений, примитивных примеров, общих рассуждений, не требующих размышления, повторения известных истин на одном и том же познавательном уровне.

Следующий методический вопрос – это проблемность изложения лекции. Методический эффект постановки проблемных вопросов в лекции заключается в активизации мышления студентов. Иногда им не удается найти ответа, а если он и есть, то порой его невозможно озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее, активность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становится несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании.

Студентам интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, «технология» рассуждения. И, наконец, сам ответ, который как раз и составляет искомое неизвестное, т.е. какое-то подлежащее усвоению теоретическое положение психологии. Ответ этот студентам легко усвоить как плод совместных с преподавателем размышлений.

35.Методические требования к проведению лабораторных занятий

Пояснение к примерному содержанию методических указаний для студентов по проведению лабораторных работ (заданий):

1. Предисловие

В предисловии следует отразить следующие вопросы:

- назначение методических указаний;

- укрупненные требования к знаниям и умениям студентов после проведения лабораторных работ и практических занятий по данной дисциплине;

- реферативное содержание материала.

2. Правила выполнения лабораторных работ (заданий)

Здесь следует указать, что студент должен:

- строго выполнять весь объем домашней подготовки, указанный в описаниях соответствующих лабораторных работ;

- знать, что выполнению каждой работы предшествует проверка готовности студента, которая производится преподавателем;

- знать, что после выполнения работы студент должен представить отчет о проделанной работе с обсуждением полученных результатов и выводов.

В разделе указываются также требования и процедура выполнения окончательной оценки студенту по работе и порядок выполнения пропущенных работ по уважительным и неуважительным причинам.

3. Описание установки или рабочего места студента для выполнения лабораторных работ

Описание установки или рабочего места студента вводится в методические указания в том случае, если лабораторная установка или рабочее место носит комплексный характер и используется для проведения всех или нескольких работ по данной дисциплине.

В описании следует указать конструктивные особенности установки; наименование работ, которые могут быть на ней выполнены; порядок изменения видов работ, настройки, регулировки.

Например,

Лабораторная работа № 1

(наименование лабораторной работы)

Наименование лабораторной работы берется из рабочей программы дисциплины, а в дальнейшем оно может быть скорректировано, исходя из целей работы.

4. Цель работы

Определение цели работы является наиболее трудным и ответственным этапом в разработке методических указаний. В конечном итоге, цель работы определяется в известной степени требования к умениям студентов применять полученные знания на практике, которые должны соответствовать требованиям Государственного образовательного стандарта на уровне выпускника.

При невозможности сформулировать единую цель работы допускается формулировка нескольких целей, объединенных единой логической направленностью.

Формулировка цели работы не должна повторять ее название.

5. Пояснения к работе

В пояснениях к работе следует отразить краткие теоретические сведения по предлагаемой студенту лабораторной работе на основе минимума содержания по заданному разделу дисциплины с учетом требований к итогам его усвоения, определяемых ГОС СПО.

Краткие теоретические сведения должны обязательно сопровождается поясняющими схемами, чертежами, формулами, рисунками и т.п. необходимых закономерностей (без вывода), а также конкретным цифровым примером.

При необходимости можно ввести описание конкретной индивидуальной установки и ее технических параметров, а также измерительных приборов.

6. Задание

Формулируются конкретные задания для студента, которые он обязан выполнить при домашней подготовке к лабораторной работе.

В задание в обязательном порядке вводятся следующие вопросы предварительной подготовки:

- самостоятельное изучение студентом методических рекомендаций по проведению конкретной лабораторной работы;

- выполнение соответствующих расчетов. Задания для расчетов формулируются на основе параметров элементов и комплектующих изделий исследуемого устройства;

- подготовка формы отчета;

- подготовка ответов на конкретные вопросы.

Допускается также введение других вопросов:

- составление структурной схемы измерений и подбор по справочным материалам измерительных приборов;

- изображение предполагаемого хода кривых, которые будут сниматься в работе и т.п.

7. Работа в лаборатории

Приводится конкретная схема исследуемого устройства (чертеж или рисунок установки) с указанием мест подключения измерительных приборов.

На схемах (чертежах, рисунках) или таблицах должны быть заданы параметры элементов комплектующих изделий устройства (электрические, оптические, механические, тепловые и т. д.).

В зависимости от целей работы приводится конкретные инструкции, по проведению исследований устройства с указанием уровней или параметров входных или возмущающих воздействий различной физической природы.

Иногда для достижения одной цели может быть поставлено несколько различных исследований или опытов.

В заключение студенту предлагается заполнить подготовленные таблицы, произвести дополнительные расчеты, построить графики и выполнить другие действия по результатам исследований.

8. Содержание отчета

В содержании отчета указывается состав и форма отчета о проделанной работе.

9. Контрольные вопросы

Формулируются вопросы, позволяющие оценить выполнение требований Государственного образовательного стандарта к уровню знаний студентов по заданному разделу дисциплины.

Количество и содержание вопросов определяется составителем рекомендаций и должно быть достаточным для проверки знаний, в том числе и на этапе допуска к работе.

10. Литература

Литература указывается в соответствии с действующими нормами для оформления научно-технической литературы.

36.Личность как психологическая категория

Общепсихологическая теория личности развивается под влиянием научных работ: Абульхановой-Славской К.А, Ананьева Б.Г., Анциферовой Л.И., Выготского Л.С., Ковалева А.Г., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Мерлина В.С., Мясищева В.Н., Петровского А.В., Платонова К.К., Теплова Б.М., Рубинштейна С.Л. Эта теория базируется на понимании психологии личности как единства деятельности, сознания личности и детерминирующих ее внешних условий, действующих через внутренние причины. Деятельностный подход решительно отвергает «теорию двух факторов», согласно которой личность есть некоторый усредненный результат влияния биологических особенностей самого человека (генотип) и социальных, средовых воздействий. Оба эти фактора являются вторичными, и их влияние опосредствуется активным выбором субъекта деятельности.

Источник развития личности лежит в ее внутренних противоречиях, разрешение которых тем или иным способом преобразует саму личность. Развитие личности -это не равномерное поступательное движенье: в нем есть кризисные периоды и переломные моменты, возможны распад и деградация.

Ядро личности в теории деятельности - это совокупность действенных отношений, реализуемых в деятельности и обнаруживающих себя в ее мотивах, поэтому основой личности является иерархическая структура ее мотивов.

О личности можно говорить лишь тогда, когда обнаруживается соподчинение мотивов с выделением в качестве главных, доминирующих социальных мотивов, регулирующих отношения с другими людьми (Божович Л.И., 1968). Личность начинается с определенного поступка в неопределенной ситуации. Такая ситуация есть борьба двух равнозначных побуждений или мотивов, выбор между которыми трудноосуществим. Примером первого рождения личности является феномен «горькой конфеты», описанный Леонтьевым А.Н.. Так, ребенку предлагается достать лежащий на стуле предмет (и получить за это в награду вкусную конфету), не вставая со стула, который стоит достаточно далеко.

Божович Л.И. выделяет 2 основных критерия, которые определяют человека, как личность:

1. человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия, т.е. если он способен преодолеть собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. Это говорит о том, что человек способен к опосредованному поведению. При этом мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы;

2. человек является личностью, если он способен к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов, целей и принципов.

37.Типология студентов

Переход к личностно ориентированному и компетентностному подходу предполагает обучение в вузе с учетом всех особенностей индивидуальности студента. В научных исследованиях психологии высшей школы немало работ, направленных на изучение индивидуальных, возрастных особенностей студенчества (Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриева, И.С. Кон, И.В Кузнецова, Н.В. Кузьмина, В.Т. Лисовский, Н.В. Нижегородцева, И.М. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.). Однако проблема проявления индивидуально-типологических особенностей в учебной деятельности студентов разработана недостаточно, в частности, в литературе существуют противоречивые сведения о том, как вообще индивидуальные особенности связаны с успешностью учебной деятельности.

Исходя из концепции Б.Г. Ананьева, в качестве конструктов, входящих в понятие «индивидуально-типологические особенности», мы видим индивидные характеристики, т. к. они «являются первичными и существуют на всех уровнях индивидуальности» [1, с. 209]: психодинамические особенности (экстраверсия–интроверсия, эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость) и функциональную асимметрию мозга.

Для оценки результативного качества учебной деятельности использовались показатели академической успеваемости (АУ) по профильным дисциплинам и успеваемости по непрофильным дисциплинам. АУ представлена в виде среднего значения отметок, полученных студентами в период промежуточных аттестаций и экзаменационной сессии. Общий показатель АУ студентов – средняя сумма оценок по профильным и непрофильным предметам.

Были использованы теоретическая модель и комплекс методических приемов и методов исследования психологической структуры учебной деятельности, разработанный и апробированный в рамках системогенетической концепции учебной деятельности студентов Н.В. Нижегородцевой. Содержание (компонентный состав) психологической структуры учебной деятельности (ПСДу) определяется спецификой учебной деятельности и содержанием образования на конкретном этапе обучения. Основу ПСДу составляет структура (система) учебно важных качеств (УВК), обеспечивающих реализацию учебной деятельности.

В ходе теоретического анализа проблемы сформирована общая стратегия исследования: определение влияния индивидуально-типологических особенностей студентов на показатели успешности учебной деятельности через анализ взаимосвязи двух уровней индивидуальности (по Б.Г. Ананьеву): индивидного и субъектного. Индивидный уровень представляют индивидуально-типологические особенности, а субъектный – уровень развития учебно важных качеств, входящих в состав психологической структуры учебной деятельности (ПСДу).

В результате эмпирического исследования была выявлена взаимосвязь индивидуальнотипологических особенностей с результативным и структурным показателями успешности учебной деятельности. Студенты с разными индивидуально-типологическими особенностями имеют различный уровень результативного показателя (РП) успешности учебной деятельности: интроверты успешнее экстравертов; эмоциональная устойчивость/неустойчивость не определяет РП успешности учебной деятельности; тип функциональной асимметрии мозга (ФАМ) на уровне тенденции связан с РП.

Установлена зависимость структурного показателя успешности учебной деятельности и качественной специфики ПСДу от меры выраженности индивидуально-типологических особенностей. ПСДу интровертов менее развита, в ней проявляется эффект мнимой дезинтеграции, причиной которого являются значительные индивидуальные различия в организации индивидуальной ПСДу. ПСДу эмоционально-неустойчивых студентов характеризуется избыточным набором связей компонентов, более высоким уровнем развития УВК. ПСДу «правополушарных» и «левополушарных» студентов качественно гомогенны. ПСДу «правополушарных» и «амбидекстров» менее развиты, в отличие от ПСДу «левополушарных». Возможная причина выявленных особенностей – наличие индивидуальных ПСДу в группах «правополушарных» студентов и «амбидекстров», обусловленное присутствием индивидуального стиля деятельности, периодом активной перестройки ПСДу.

Также были определены типы студентов с разным уровнем и сочетанием показателей успешности учебной деятельности, характеризующиеся следующей спецификой индивидуальнотипологических особенностей:

«низкоуспешные» студенты преимущественно экстраверты, тип ФАМ характеризуется тенденцией к доминированию левого полушария головного мозга;

«среднеуспешные» студенты преимущественно экстраверты, тип ФАМ характеризуется тенденцией к доминированию правого полушария головного мозга и к отсутствию асимметрии (амбидекстрия);

«высокоуспешные» студенты преимущественно интроверты, тип ФАМ характеризуется тенденцией к доминированию правого полушария головного мозга и к отсутствию асимметрии (амбидекстрия);

«дисгармоничный» тип студентов представлен преимущественно экстравертами, «левополушарным» типом ФАМ. Данный тип студентов характеризуется существенной внутренней неоднородностью.

Таким образом, полученные данные позволяют говорить о наличии взаимосвязи индивидуально-типологических особенностей с успешностью учебной деятельности на начальном этапе обучения студентов вуза. Результаты исследования будут полезны для выделения психологических типов студентов с целью индивидуализации и дифференциации высшего профессионального образования.

38.Особенности процесса адаптации студентов к вузовскому обучению

Каждый человек за свою жизнь переживает несколько периодов адаптации. Адаптация - это процесс, при котором организм приспосабливается к условиям внешней среды. Необходимо отметить, что адаптация не только даёт возможность личности приспособиться к новым условиям, но и сформировать новые способы поведения для преодоления имеющихся трудностей и успешной деятельности, которые имеют индивидуальный характер и складываются по мере накопления и совершенствования опыта. Адаптация компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях, благодаря ней создаются возможности оптимального функционирования личности в новой обстановке. Если же адаптация не наступает, личность испытывает дополнительные затруднения в освоении предмета и условий деятельности.

Одним из немаловажных этапов, которого не избежать, учась в ВУЗе, как известно, является знакомство и общение с новым коллективом. Процесс адаптации учащихся в новом для себя коллективе зависит от обстановки в группе, от ее психологического климата, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя учащийся во время уроков, в ситуациях взаимодействия с товарищами и педагогами.

Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности; во-вторых, учебный коллектив - это относительно самостоятельно развивающееся явление, которое подчиняется особым социально - психологическим закономерностям.

Особенность студенческой группы первого курса заключается в том, что это ещё не сложившийся коллектив и в нем ещё нет установленных и закрепившихся правил и норм поведения. В этой группе каждый является новым человеком для каждого члена группы. Если в школе учащегося знали много лет и он уже занимал определённый статус, зачастую не объективный по отношению к нему, то при поступлении в ВУЗ у него есть возможность получиться совершенно новый статус и позицию в коллективе.

Каждый член группы принимает участие в установлении правил и норм поведения, и формировании характеристик данной группы. У всех членов нового студенческого коллектива есть возможность проявить себя с самых разных сторон, найти " своё место под солнцем", завоевать авторитет и уважение однокурсников. Существует множество различных критериев проявления личности, такие как: одежда, поведение, поступки, стиль общения, творческие способности, профессиональные способности и т.д.

В процессе социализации студентов в вузе имеет место и влияние старших студентов, как референтной группы. Студенты определённого факультета представляют собой группу с определёнными чертами, которые не так выражены в остальном обществе. Когда первокурсники попадают в эту группу, они, пытаясь стать полноправными членами, бессознательно перенимают у старших студентов её характерные черты. Уже в первые недели жизни студентов в вузе можно заметить, что у них появляются ранее не свойственные привычки, манера мышления и даже слова: " лабы" - лабораторные работы, " матан" - математический анализ и т.д.

В процессе становления студенческой группы, учащиеся пытаются выявить рождающиеся у них на глазах небольшие подгруппы. Большую роль для каждого студента играет то, к какой категории он относиться, в какую группу его можно мысленно отнести: к бедным, богатым, трудолюбивым, разгильдяям и т.д.

39.Этапы развития студенческой группы

Студенческая группа как разновидность социальной организации может развиваться от своих простейших форм - диффузной или номинальной к высшей - коллектива. В каждой студенческой группе такое развитие проходит свой неповторимый путь. Но, к сожалению, не каждая из них достигает при этом уровня сплоченного коллектива.

Поскольку каждая студенческая группа в тот или иной момент находится на определенном уровне своего развития, рассмотрим критерии, по которым определяют уровень его социальной зрелости. А. Лутошкін и Л. Уманский предлагают для этого использовать такие показатели, как организационное единство, психологическая единство, подготовленность группы, нравственная направленность.

Организационная единство группы заключается в ее способности к делового объединения для решения общегрупповых практических задач. Признаками организационного единства является согласованное взаимодействие и взаимопомощь членов группы, их стремление к сотрудничеству как внутри группы, так и с другими объединениями в высшем учебном заведении или вне его.

Психологическая единство - это общее настроение, тон группы, который создает эффект защищенности для каждого ее члена. Тремя сторонами психологического единства академической группы выступают интеллектуальная, эмоциональная и волевая. Интеллектуальная сторона проявляется в способности находить общий язык, приходить к одинаковых суждений и выводов из важнейших вопросов групповой и позагрупової деятельности, понимать общую ответственность за нее. Эмоциональная сторона характеризует общую атмосферу взаимоотношений, уровень дружелюбия, взаимной толерантности к недостаткам других. Волевая сторона психологического единства группы отражает способность ее членов преодолевать препятствия, настойчиво продвигаться к цели, мобилизовать силы в трудные моменты, сдерживать в интересах группы свои чувства.

Подготовленность группы включает в себя опыт совместной деятельности, который накопила группа, приобретенные ею умение действовать всем вместе. Понятно, что подготовленность группы как интегральное образование органично сочетает личный опыт, знания и умения всех ее членов. Но это вовсе не означает, что подготовленность членов всегда свидетельствует о подготовленности групповую: одновременное пребывание студентов на занятиях хотя и создает условия для совместной деятельности, но еще не является показателем подготовленности группы.

Нравственная направленность групповой деятельности является одной из важнейших характеристик уровня социальной зрелости группы. Студенческая группа может быть сплоченной, подготовленной к совместной деятельности, сосредоточивать усилия на преодолении трудностей, но назвать ее коллективом можно будет лишь тогда, когда ее направленность будет совпадать с моральными нормами высшего учебного заведения и общества в целом. Следовательно, для анализа моральной направленности группы следует проанализировать ее моральные ценности и ведущие мотивы деятельности.

Когда группа незнакомых абитуриентов образует студенческую группу, то сначала она является диффузной.

Группа-ассоциация. На этой стадии начинается совместная жизнедеятельность группы, возникают первые признаки образования коллектива. В такой группе уже существует официальная структура, общая цель деятельности, но деятельность отдельных студентов имеет преимущественно индивидуальный характер, в них еще отсутствует потребность работать сообща решать групповые задания.

Группа-корпорация. Характеризуется более четко очерченной общей целью и единством действий. Сотрудничество, активное взаимодействие членов группы создают групповой опыт общения, подготовленность в определенном виде деятельности, однако психологического единства еще нет.

Отметим, что относительная автономизация группы является одним из условий ее самопродвижения к единству, к коллективу. Именно на этом этапе студенты группы идентифицируют себя с ней («моя группа»). Но чрезмерная автономизация часто выступает проявлением антисоциального направления совместной деятельности.

40.Анализ критериев, определяющих человека как личность

Наряду с понятием " личность" употребляются термины " человек", " индивид", " индивидуальность". Содержательно эти понятия переплетены между собой.

Человек - это родовое понятие, указывающее на отнесенность существа к высшей степени развития живой природы - к человеческому роду. В понятии " человек" утверждается генетическая предопределенность развития собственно человеческих признаков и качеств.

Индивид - это единичный представитель вида " homo sapiens". Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).

Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).

Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.

Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.

Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.

В понятиях " личность" и " индивидуальность" зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом " личность" обычно употребляются такие эпитеты, как " сильная", " энергичная", " независимая", подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят " яркая", " неповторимая", " творческая", имея в виду качества самостоятельной сущности.

Структура личности

Различают статистическую и динамическую структуры личности. Под статистической структурой понимается отвлеченная от реально функционирующей личности абстрактная модель, характеризующая основные компоненты психики индивида. Основанием для выделения параметров личности в ее статистической модели является различие всех компонентов психики человека по степени их представленности в структуре личности. Выделяются следующие составляющие:

всеобщие свойства психики, т.е. общие для всех людей (ощущения, восприятие, мышление, эмоции);

социально-специфические особенности, т.е. присущие только тем или иным группам людей или общностям (социальные установки, ценностные ориентации);

индивидуально-неповторимые свойства психики, т.е. характеризующие индивидуально-типологические особенности. Свойственные только той или иной конкретной личности (темперамент, характер, способности).

41.Структура личности (по А.В.Ковале, С.Л.Рубинштейну, С.Платонову)

Проблемой личности занимается целый ряд наук: философские, общественно-исторические, юридические, педагогические, а также психология и патопсихология. Однако до настоящего времени в учении о личности нет единства, поэтому существуют немалые сложности в используемом понятийном аппарате. Человек, являясь организмом и личностью, представляет собой сложнейший интегративный результат биологического развития материи и процесса общественного развития. Чтобы научно описать человека, в психологии используется ряд понятий, которые представляют человека с разных сторон. Кроме самого понятия «личность», сюда относятся понятия «индивид» и «индивидуальность».

Индивид (от лат. individuum - неделимое) - это психосоматическая организация личности, делающая его представителем человеческого рода. Индивидом мы называем человека, когда говорим о нем как о биологическом существе вида «человек разумный». Индивид - отдельный человек, особь, принадлежащая к человеческому роду. Поэтому мы можем назвать индивидом любого человека - новорожденного, ребенка, взрослого или старца.

Человек появляется на свет исключительно как индивид. Социальные условия (воспитание, обучение и др.), конечно, способствуют развитию в индивиде как общечеловеческих свойств и способностей, так и индивидуальных качеств, т.е. индивид не воспроизводится стереотипно по некоторому образцу. Его врожденные, индивидуально-генетические особенности и приобретаемые под влиянием условий воспитания и других внешних воздействий индивидуальные качества делают индивида отличным от других людей, однако наиболее общей характеристикой индивида является целостность его психофизиологической организации, что определяет устойчивость во взаимодействии с окружающим миром и активность.

Личность - это особое системное социальное качество индивида, которое он приобретает в процессе возрастного развития при взаимодействии со своим социальным окружением. Младенец как индивид имеет лишь врожденные задатки для становления его как личности. Эти природные предпосылки развиваются только в том случае, если индивид «втянут» в общение и совместную деятельность с другими людьми. Опыт изучения детей, воспитанных животными, свидетельствует об исключительной сложности осуществления этой задачи. В личности прежде всего мы обнаруживаем социальные качества человека. Развитие человека в обществе и формирует его как личность.

Индивидуальность - это понятие отражает только те особенности психики и личности индивида, которые присущи только данному человеку. Тем самым эти особенности отличают одного человека от другого. Сюда относятся как индивидуально-неповторимые психобиологические особенности организма индивида, так и те, которые следует отнести к уникальным свойствам личности.

В отечественной психологии также существует ряд попыток представить структуру личности (Ковалев А.Г., Платонов К.К., Мясищев В.Н., Рубинштейн С.Л. и др.). В частности, А.Г. Ковалев (1963) духовный облик личности рассматривает как синтез сложных структур: темперамента - как комплекса природных свойств; направленнос-ти - как совокупности потребностей, интересов и идеалов; способностей - как системы интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств. В процессе деятельности личности психические свойства определенным образом связываются в соответствии с требованиями деятельности.

С Л. Рубинштейн (1946), исходя из историко-материалистических позиций, также обобщает проблематику структуры личности в трех сходных планах.

1. Подструктура направленности личности (ответ на вопрос: «Что человек хочет?»): установка, интересы, потребности, мировоззрение, идеалы, убеждения, интересы, склонности, самооценка и др.

2. Задатки и способности (ответ на вопрос: «Что человек может?»): интеллект (мыслительные способности), частные способности (музыкальный слух, хороший глазомер, любой другой талант), природно-индивидуальные проявления уровня развития психических процессов (ощущения и восприятия, память, мышление и воображение, чувства и воля).

3. Темперамент и характер (ответ на вопрос: «Что человек из себя представляет?»): темперамент и характер.

К.К. Платонов (1986) на основе критерия соотношения социального и биологического в качествах личности выдвигает четыре группы, составляющие основные стороны (подструктуры) личности:

1-я - направленность и моральные качества личности. Элементы этой подструктуры, за исключением влечений и склонностей, не имеют непосредственных врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное общественное сознание: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, убеждения, мировоззрение);

2-я - опыт. Подготовленность, индивидуальная культура личности: знания, навыки, умения и привычки, приобретаемые в личном опыте путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологических и даже генетически обусловленных свойств личности;

3-я - индивидуальные особенности психических процессов, или психических функций, понимаемых как формы психического отражения (ощущения и восприятия, память, мышление и воображение, чувства, воля);

4-я - биопсихические свойства личности. Активность этой подструктуры определяется больше основными физиологическими свойствами нервной системы: темперамент, половые и возрастные особенности личности, включая