Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Дифференциальная диагностика ЗПР от сходных состояний.

Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обусловли­вают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не скла­дывается полноценная база для последующего развития высших психических функций.

На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить:

§ снижение ориентировочной активности и потреб­ности в ориентировочно-исследовательской деятельнос­ти. Это проявляется в запаздывании зрительного и слухового сосредоточения;

§ более позднее появление «комплекса оживле­ния», недостаточной активности в плане эмоциональ­ного общения со взрослым;

§ специфика доречевого периода: более позднее по­явление гуления, лепета, первых слов, затруднения в ре­агировании на жесты, мимику, интонации взрослых. Этапы гуления и лепета растянуты во вре­мени;

§ замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способ­ность к передвижению) функций; запаздывание в раз­витии ручной моторики и зрительно-моторной коорди­нации.

Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях.

В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются:

§ овладение самостоятельной ходьбой,

§ специ­фические манипуляции с предметами,

§ коммуникатив­но-познавательная активность,

§ понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации,

§ появление первых слов.

Содержание, форма и средства общения со взрослым приобретает эмоциональ­ный и ситуативно-деловой характер.

Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает со взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на 2-м и 3-м году жизни: совершен­ствования общей и мелкой моторики, сенсорно-перцеп­тивной деятельности, овладения функциональными предметными действиями (использованием предметов по назначению), формирования речевой деятельности, овладения предметно-игровой деятельностью.

Особое значение имеет своевременное развитие ре­чи, за счет чего происходит интеграция и качественная перестройка психических функций.

В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) отклонения в развитии ребенка становятся очевидными, даже если они не имеют грубого характера.

Следует обращать внимание на развитие:

1) общей и мел­кой моторики,

2) сенсорно-перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стре­мится ли их исследовать, находит ли одинаковые, ис­пользует ли их по назначению).

Важный диагностиче­ский показатель — коммуникативная активность ребен­ка, его возможности в плане сотрудничества со взрослым. В этот возрастной период в норме происхо­дит бурное развитие речи. У проблемного ребенка об­наруживается недоразвитие речи, несформи­рованной оказывается не только активная речь, но за­труднено ее понимание.

Дифференциальная диагностика в ран­нем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, «безречевым», неговоряшим может быть ре­бенок с нарушенным слухом, умственной отсталостью, анемией, аутизмом).

Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т. е. психические функции формируются в определенной последовательности, и для развития каждой из них существуют оптимальные сроки, каждая имеет свой цикл развития.

В связи с разными формами и степенью тяжести ор­ганического поражения ЦНС или с замедленным тем­пом ее созревания изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сензитивные периоды.

Раннее выявление откло­нений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают эффективность в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии.

Несмотря на то что в настоящее время и ученые-дефектологи, и педагоги-практики, и врачи понимают значимость ранней коррекционно-педагогической рабо­ты с детьми, имеющими отклонения в развитии, реаль­ных шагов в этом направлении сделано мало. В боль­шинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 5 лет или на первой ступени обучения в школе.

Рассматривая психологические особенности стар­ших дошкольников с ЗПР следует отме­тить, что все основные психические новообразования возраста у них формиру­ются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и особенно мелкой мото­рики. Страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точ­ность, координация), выявляются недостатки психомо­торики. Слабо сформированы навыки самообслужива­ния, технические навыки в изобразительной деятель­ности, лепке, аппликации, конструировании: многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются в пользова­нии ножницами, затруднено формирование графомоторных навыков. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и мотор­ного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Внимание эдетей характеризуется неустойчиво­стью, отличаются его периодические колебания. Внима­ние трудно собрать, сконцентрировать на протяжении деятельности.

Деятельность носит недостаточно целенаправлен­ный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно сформированной способность к произволь­ной регуляции деятельности и поведения, что затрудня­ет выполнение заданий учебного типа.

Сенсорное развитие отличается качественным своеобразием.

У детей с ЗПР зрение и слух физиологи­чески сохранны, однако процесс восприятия затруднен:

ü снижен его темп,

ü сужен объем,

ü недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактиль­но-двигательного).

Выявлено, что дети с ЗПР в еди­ницу времени воспринимают меньший объем информа­ции, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследователь­ская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее коли­чество практических проб и примериваний при реше­нии наглядно-практических задач (доска Сегена, короб­ка форм и т. п.), дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от ум­ственно отсталых, могут практически соотносить пред­меты по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при называ­нии признаков цвета, формы, параметров величина. Эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, за­трудняется в названиях промежуточных, светлых оттен­ков, пользуется недифференцированным обозначением параметров величины «большой — маленький», а не на­зывает признаки длины, ширины, высоты, толщины.

Нарушена ориентировочно-исследовательская деятельность Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затруд­няется в выделении основных структурных элементов предмета, его частей, определении их пространственно­го расположения. Замедлен тем­п формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изобра­зительной деятельностью и конструированием. Затруд­нено создание новых образов, пространственное опе­рирование ими — отсюда низкая продуктивность во­ображения, проблемы на уровне наглядно-образного мышления.

Недостатки тактиль­но-двигательного восприятия, которое обогащает, чувст­венный опыт ребенка и позволяет ему получить сведе­ния о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина, у детей с ЗПР затруднены.

Память детей с ЗПР отличается качественным сво­еобразием. У детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информа­ции. Более всего страдает вербальная па­мять. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических прие­мов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают труд­ности в формировании сферы образов-представлений и оперировании ими. Отмечается репродук­тивный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслитель­ных операций.

К старшему дошкольному возрасту у де­тей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышле­ния:

ü дети не выделяют существенных признаков при обобщении,

ü обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам.

Затрудняются при сравнении предметов, произ­водя сравнение по случайным признакам, при этом за­трудняются даже в выделении признаков различия.

Однако в отличие от умственно отсталых детей до­школьники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Перечисленные особенности развития не позволяют ребенку успешно осваивать программу детского сада, у них ограничен круг знаний и представлений об окру­жающем мире.

Особого внимания заслуживает рассмотрение осо­бенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим при­сущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонема­тического развития. Среди воспитанников специальных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

Нарушения речи при ЗПР чаще носят систем­ный характер и входят в структуру дефекта.

На уровне импрессивной речи отмечаются труднос­ти в понимании сложных, многоступенчатых инструк­ций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытой мо­ралью, затруднен процесс восприятия и осмысления содержа­ния рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилага­тельные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продол­жается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит к трудностям формиро­вания связной речи. Дети не могут пересказать неболь­шой текст, составить рассказ по серии сюжетных кар­тин, описать наглядную ситуацию, им недоступно твор­ческое рассказывание.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной лого­педической помощи. Поэтому наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед.

При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий. Методический подход предполагает развитие всех форм опосре­дования — использование реальных предметов и пред­метов-заместителей, наглядных моделей, а также разви­тие словесной регуляции действий. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подво­дить итог — давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы — составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

Основные звенья психологической структуры ЗПР в до­школьном возрасте:

ü недостаточная сформированность мотивационно-целевой основы деятельности,

ü сферы образов-представлений,

ü недоразвитие знаково-символической деятельности.

Все названные особенности наибо­лее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр стереотипный, затрагивает бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивно­стью, например ребенок собирается играть в «Больни­цу», с увлечением надевает белый халат, берет чемодан­чик с «инструментами» и идет в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и дей­ствия других детей. Не сформирована игра и как сов­местная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возни­кают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Однако в отличие от умственно отсталых дошколь­ников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируются, дети с ЗПР находятся на более высоком уровне — они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Но в сравнении с нормой уровень ее раз­вития достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их пове­дения и личностные особенности. Страдает сфера ком­муникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989, 2005) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают только уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении сис­темы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравствен­но-этической сферы:

1) страдает сфера социальных эмо­ций,

2) дети не готовы к «эмоционально теплым» отноше­ниям со сверстниками,

3) могут быть нарушены эмоци­ональные контакты с близкими взрослыми,

4) дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах пове­дения (Е.Н. Васильева (1994), Г.И. Ефремова (1997).

При ЗПР затруднено со­циальное развитие ребенка, его личностное становле­ние: формирование самосознания, самооценки, системы - «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затруд­няется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усво­енных норм и правил, не готов к волевой регуляции по­ведения (JI.B. Кузнецова, 1986).

Без специальной коррекционной педагогической помощи ребенок оказывается психологически неподготовленным к школе по всем параметрам.

Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического развития (т. е. ребе­нок не достигает «школьной зрелости»).

Не сформирована мотивационная готовность. Да­же если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика, в школу он прихо­дит играть, а не учиться.

Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться прави­лам дисциплины, не способен к длительным интеллек­туальным усилиям.

Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учеб­ного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стре­мится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца, и особенно в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта програм­ма не становится его собственной. Действует недоста­точно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать сло­весный отчет, рассказать, как он выполнял работу. За­трудняется в выборе адекватных способов для выполне­ния задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуля­ции и самоконтроля: ребенок не замечает своих оши­бок, не исправляет их, не может адекватно оценить ре­зультат.

У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения.

Анализ особенностей психического развития рас­сматриваемой категории детей позволяет сделать сле­дующие выводы.

ЗПР затрагивает всю психическую сферу ребенка и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформиро­вать полноценный базис для становления высших пси­хических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их форми­рования. При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психоло­гическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Поэтому важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследова­ния каждого ребенка возможно построение индивиду­ально дифференцированных коррекционных программ.

Прогноз во многом будет зависеть и от состояния высших корковых функций, и от типа возрастной дина­мики развития. У дошкольников с ЗПР нет грубого по­ражения мозга, последствия раннего органического по­ражения ЦНС имеют минимальный характер. В струк­туре дефекта на первый планвыступают симптомы возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменя­ются темпы формирования психологических возрастов.

Воспитание и обучение детей с ЗПР в условиях спе­циального дошкольного учреждения должно быть фор­мирующим и строиться по принципу «замещающего онтогенеза». Если нормально развивающийся ребенок в повседневном общении со взрослыми усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться в условиях целенаправленного деформирования каждой психиче­ской функции с учетом их взаимодействия и взаимо­влияния

Вопросами дифференциальной диагностики ЗПР и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С. Певзнер, Г.Е.Сухарева, И. А. Юр­кова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. Б. Ша- умаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие).

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, мотор­ной алалии, олигофрении, мутизма и задержки психического раз­вития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР це­ребрально-органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в це­лом и выраженная дефицитарность модально-специфических фун­кций.