Гуманистические подходы к обучению И 56. Гуманистические подходы классного руководства.

Гуманистами сегодня нередко называют тех, кто хочет добра детям, но это неверно. Добра детям хотят многие замечательные люди, но не все из них придерживаются гуманистического подхода. К гуманистам можно отнести Ж.-Ж. Руссо, Н.К. Крупскую, В.А. Сухомлинского. Гуманистическая идеология в педагогике (гуманистическая педагогика) исходит из следующих посылок:

В каждом ребенке есть позитивное ядро, которому надо только помочь развиться.

Ребенок рождается изначально свободным. Свобода нам дана, ею владеет каждый ребенок. Изначальная свобода ребенка - абсолютная самоценность, которая не может быть променена на другие, внешние, социальные ценности окружающих. (Здесь интересно сравнить с Свобода и подчинение - видение С.И. Гессена)

Ребенка нельзя воспитывать в рамках определённого мировозрения, свое мировоззрение каждый должен выработать сам. (Смотри Толстой о воспитании)

Недирективность. В воспитании не могут применяться давление, принуждение и манипуляции, превращающие ребенка в послушную марионетку в руках воспитателя.

Идеал развития - свободная, творческая и гармонически развитая личность, личность с равномерным развитием всех своих сторон.

Гуманистический подход в педагогике выступает против дисциплинарного подхода и за свободное воспитание. Гуманистическая педагогика - поле богатейшего практического опыта и источник приложения разработок гуманистической психологии.

Гуманистический подход и свободное воспитание

Течение свободного воспитания подготовило рождение гуманистического подхода, и в настоящее время именно гуманистический подход стал идейной основой свободного воспитания. Однако не все разновидности свободного воспитания укладываются в рамки гуманистического подхода.

Основные принципы гуманистического подхода в образовании

Подход Карла Роджерса к обучению и классному руководству известен отечественному читателю по переводу последнего издания книги «Свобода учиться» (2002), дополненному последователем Роджерса Джеромом Фрейбергом.

Ниже мы приведём собственную трактовку концепции Роджерса, в попытке дать реалистические ответы на следующие вопросы. Каким же должен быть педагог для того, чтобы содействовать полнокровному развитию подростка? В чём принципиальное отличие данного подхода к обучению, отличного от подхода, применяемого в обычной школе? К какому образцу поведения стремимся мы, педагоги, участвующие в реализации нашей экспериментальной программы на базе туристской деятельности?

1. Осмысленность и интерес. «Истина должно быть не преподана, а пережита”, - писал Герман Гессе. Великий писатель этими словами указывает нам на то, что знание является только тогда подлинным, когда оно наполняется личностным смыслом для человека. Только тогда знание хорошо запоминается, прочно входит в плоть и кровь личности, когда оно осмысленно, когда оно понятным образом соотносится с практической жизнью и вписывается в целостную картину мира. Согласно идеям знаменитого психолога Виктора Франкла, не всегда осознаваемая проблема обретения смысла как всей жизни, так и любой конкретной ситуации, является едва ли не самой главной из стоящих перед человеком. Понимание смысла наделяет человека силой, мужеством, терпением для выполнения даже совершенно неприятной деятельности. Конечно, в младших классах школы вопросы смысла не стоят перед детьми, для них “осмысленно” то, что интересно, ярко, увлекательно. Но ощущение скуки, бессмыслицы, и по выражению К. Роджерса, «безнадёжности» у детей в школе начиная уже с 8-го класса обусловлено во многом, тем, что большинство предметов там подаются формальным языком, разрозненно, без понятной им системы, часто в абстрактной форме, отвлечённо от повседневной жизни и насущных потребностей ребят. В их головах очень рано складывается впечатление, что школа с её уроками – это одно, а жизнь – это совсем другое, они разорваны в их представлениях так же, как математика, литература и биология между собою. Знания не связаны друг с другом, а, в целом, знания не связаны с жизнью. В этом думается корень многих проблем школы, в том числе, плохой запоминаемости материала, и низкой успеваемости. По убеждению К. Роджерса, существует два полярных типа учения. Первый из них сродни психологическим экспериментам по исследованию мнемических функций психики немецкого психолога конца 19 века Германа Эббингауза (1850-1909), в которых испытуемым предъявлялись для запоминания ряды бессмысленных слогов [9, с 120]. Таким образом учёный изучал «чистую» память. При таком подходе «обучение становится бесполезной попыткой выучить материал, лишённый личного смысла. Такой тип учения вовлекает в себя только ум: это учение, которое происходит «от шеи и выше». Оно не вовлекает чувства или личные смыслы; оно ничего не значит для всего человека. В отличие от этого существует значимое, осмысленное, переживаемое учение» [13, с. 83-84]. Здесь уместно упомянуть пример такого учения, приведённый в одной из телепередач, посвящённых проблемам педагогики. Одна из выступающих рассказывала о том, как происходит обучение в первом классе одной из частный школ. Для того, чтобы научить детей писать, учитель отталкивается от желания детей подарить маме на праздник открытку. Чтобы это сделать, дети хотят научиться не только рисовать, но и писать, а чтобы мама поняла, что они пишут, они хотят научиться писать грамотно, а чтобы маме было приятно читать поздравление, дети учатся писать красиво. Здесь важно, что учение происходит не «из-под палки», не понукается учительским «так надо, а то двойку получишь». Напротив, в научении заинтересованы сами дети, учитель только выполняет роль человека, облегчающего реализацию инициативы учеников, роль фасилитатора, пользуясь термином К. Роджерса. Поэтому занятие педагогов нашего отдела всегда начинается с объяснения того, зачем нужно знать данный материал, часто приводятся жизненные, литературные, исторические примеры. По ходу занятий неоднократно обозначается то, как обсуждаемый материал связан с другими областями знаний и жизненной практикой. Во-вторых, на занятиях нет никаких привычных оценок, всё строится на интересе. На обучающие встречи ребята приходят сами. “Локус оценки» смещается внутрь. Ребятам предлагается оценивать себя самим, а адекватность их самооценок проверяется, что называется, на практике. Лучше всего это происходит в ситуации туристического похода, где сам подросток, его товарищи и руководители, всегда, могут оценить, что реально из себя представляет каждый человек, что он в действительности, умеет и знает. При этом специальными приёмами создаётся атмосфера принятия и безопасности, в которой обратная связь между ребятами или констатация руководителем какого-то незнания или несовершенства у участника, воспринимается не как критика или отвержение, а как стимул для дальнейшего личностного роста.

2. Партнёрская позиция. Принципиальное значение имеет занимаемая позиция учителя по отношению к своим подопечным, связанное с отношением и к знанию и к самому обучению. Дело в том, что в традиционной школе акцент сделан на «преподавании» как таковом, т.е. роль учителя ограничивается изложением фактом, поддержанием дисциплины в классе и выставление оценок. Это связано, во многом, ещё и с тем, что в традиционной школе образование нацелено на то, что бы учащиеся, главным образом усвоили пресловутую троицу – знания, умения, навыки. Воспитательный аспект образования, к несчастью, сдвинут на задний план. На наш взгляд, гораздо важнее, не «тот безжизненный, стерильный, бесполезный и быстро забываемый хлам, которым забивается голова беспомощного человека, прикованного к стулу кандалами конформизма» [13, с. 83], а пробуждение в подростке познавательного интереса и нравственного самосознания. Бережного, уважительного, ценностного отношения к природе, другим людям, к знанию, к самому обучению и, шире, к самосовершенствованию, как к процессу, который не должен прекращаться никогда. Педагогами нашего отдела слово «учить» понимается скорее в том смысле, который вкладывал в это слово Мартин Хайдеггер: «Учить», значит прежде всего «позволять учиться». В действительности настоящий учитель учит только одному – учению. Поэтому его поведение часто создаёт впечатление, что мы собственно, ничему у него не научились, если под «учением» мы подразумеваем получение полезной информации. Учитель идёт впереди своих учеников … в том, что должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учиться. Если отношение между учителем и тем, что он преподаёт, является подлинным, то тогда в нём нет места авторитета всезнания или авторитарному правлению должностного лица» [13, 82]. Такую позицию учителя современные авторы называют партнёрской [6], при которой учитель понимает, что никогда не бывает повода утверждать свою правоту за счёт уничижения другого - он уважает право учеников иметь собственное мнение так же, как своё право оставаться самим собой. Он готов сообщить своим ученикам своё негативное отношение так же как и позитивное, готов огорчаться, гневаться, расстраиваться так же, как веселиться и радоваться… Их поведение не расходиться со словами» (В.Сатир, цит. по [6]).

Однако в школе учитель очень часто выступает перед классом взграмоздясь на «пьедестал» - власти («я всегда прав»), либо компетентности («я знаю всё»). Позиция на «пьедестале» - это ширма, за которой прячет свою личность учитель. Она может проявляться в различных ролях - «мученика», «приятеля» и т.д. (подробнее смотри [6]). Установление подлинных взаимоотношений с учащимися - это риск, на который идёт редкий учитель. Как правило, педагог, приучается думать о себе, как об эксперте, источнике информации, экзаменаторе, призванном «объективно» оценить уровень знаний своих учеников. Хотя на деле учителя часто не являются теми экспертами, которыми представляются, и это знают. Допустив сползание со своего «пьедестала» и обнаружив своё подлинное «Я», учитель будет вынужден признать перед учениками, что на некоторые вопросы он не в состоянии ответить и, таким образом, подвергнуть сомнению собственную компетентность. «Кроме того, установив подлинные отношения с учащимися, он может услышать от некоторых из них достаточно смелые и откровенные высказывания о том, что классные занятия им крайне неинтересны, потому что они никак не связаны с вопросами и проблемами, реально волнующими и занимающими их» [13, 91]. Обращение к аутентичному поведению требовало бы в этой ситуации от учителя коренных изменений в содержании и методах преподавания. Изменения же связаны всегда с большими усилиями, поэтому учителя, как правило, предпочитают скрываться за различными фасадами.

Невозможность установить подлинные (искренние, партнёрские) отношения с учениками есть следствие отсутствия у учителя, во-первых, истинного отношения к знанию и, во-вторых, что не менее важно, ощущения своей самоценности. Самоценность, оно же самоуважение, присутствует у каждого из нас, но в разной степени. «Самоценность – это то, насколько я считаю себя достойным уважения, внимания и любви окружающих, вне зависимости от тех результатов и успехов, которые я в данный момент демонстрирую» [6, 68]. Это степень глубинного принятия самого себя. Человек с низкой самоценностью, в глубине души не принимает себя, считает себя недостойным, никчёмным, и боится, чтобы об этом узнали другие. Постоянно ждёт насмешки, обмана, унижения, оскорбления со стороны окружающих людей. Поэтому всё время вынужден играть какую-нибудь роль, быть неискренним, кем-то казаться (сильным, компетентным, мудрым) – отсюда многочисленные маски и пьедесталы. Стена недоверия и одиночества делает таких людей неспособными к доверительному общению. Таким людям свойственен постоянный страх – страх того, что их осудят, отвергнут, унизят. Этот страх сковывает и ослепляет человека. Таким людям очень трудно адекватно воспринимать и понимать других людей, осознавать свои мысли и чувства. Для педагога это особенно важно. В личностно-ориентированной педагогике эмоциональная чувствительность к себе и к другим, – необходимый и обязательный инструмент для учителя.

3. Создание «помогающих отношений». Итак, мы естественным образом подошли к психологическим инструментам личностно-ориентированной педагогики, трём китам «помогающих отношений». В результате своего обширного клинического опыта в психотерапии К. Роджерс пришёл к выводу, что он не может серьёзно помочь своим клиентам, используя интеллектуальное или обучающее воздействие: «Можно объяснить человеку, что он собой представляет, предписать меры, которые поведут его вперёд, дать ему знания о более подходящем образе жизни. Согласно моему опыту, такие методы оказались бесплодными и незначащими. Самое большое, что они могут дать - это временное изменение, которое скоро исчезнет, и индивид ещё более убедится в своей неполноценности [11, 75]». По глубокому убеждению великого психотерапевта изменения в жизни клиента происходят через опыт во взаимоотношениях. То есть, если психотерапевт, психолог или педагог сумеет создать «определённый тип отношений с другим человеком, он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, что вызовет изменение и развитие его личности [там же]». Этот тип отношений Роджерс назвал «помогающими», подчеркнув тем самым, что ролью психолога или педагога является не инструктирование, а сопровождение, помощь и фасилитация («способствование») изменениям. К. Роджерс непросто открыл новую форму эффективной психотерапии, но и считал, что есть все основания полагать, что те же закономерности действуют во всех видах отношений. «…Если родитель при общении с ребёнком создаст такой психологический климат, ребёнок будет более самоуправляемым..., в той степени в какой учитель создаёт эту атмосферу ученик становится более самообучающимся, творческим, дисциплинированным менее беспокойным…» [там же, с. 79]. Для педагогов нашего отдела первичной задачей является отнюдь не преподавание, не преподнесение знаний, которое было целесообразно лишь в относительно неизменных условиях жизни ещё каких-нибудь сто пятьдесят лет назад. В современных условиях развития науки и цивилизации единственной константой бытия становится постоянное изменение. Если мы хотим помочь подросткам выжить и увеличить их шансы прожить счастливую жизнь в постоянно меняющемся мире, целью нашего обучения является «фасилитация изменения и учения. Образованным является только тот, кто научился учиться; кто научился приспосабливаться и меняться; кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добыть» [13, 224]. Под фасилитацией учения, К. Роджерс, понимает содействующий тип обучения, при котором педагог-фасилитатор, занимая партнёрскую позицию, способствует развитию учащегося и может, что самое интересное, и сам научиться жить [13, с. 225]. Каковы же качества и установки фасилитатора?

1) Конгруэнтность (подлинность). В основе всего подхода лежит установка фасилитатора на подлинность. Под ней понимается искренность, правдивость в отношениях с самим собой и с другими людьми. Напомним, что в основе партнёрской позиции - в противоположность непартнёрской позиции «на пьедестале» – лежит высокая самоценность. Если человек принимает себя таким какой он есть, то ему незачем скрывать свои подлинные мысли и чувства, кроме как ради того, чтобы не обидеть кого-то. Он не боится быть отвергнутым, потому что в глубине души уверен в том, что заслуживает любви и уважения, и поэтому легко может позволить себе быть искренним и открытым. Иначе это качество Роджерс называет конгруэнтностью. Конгруэнтность в психотерапии – это «совпадение переживания, сознания и общения» [12, с. 956]. Это соответствие того, что говорит человек, с тем, что он осознаёт и чувствует. Для этого фасилитатор должен тонко разбираться в собственных чувствах и уметь их выражать. Эта прозрачность чрезвычайно важна для подростка – если он будет уверен в правдивости реакции учителя то, во-первых, это будет служить установлению доверительных и честных отношений с ним, во-вторых, правдивость реакции учителя будет служить для него надёжной обратной связью – подросток, зная реальное отношение фасилитатора, сможет искать эту реальность в себе. Для установления помогающих отношений очень важно, чтобы подросток воспринимал учителя как человека достойного доверия, надёжного и последовательного, в самом глубоком смысле – последовательным в своей правдивости. «… Опыт обнажил то факт, что, если я действую последовательно и однообразно (например, демонстрирую принятие клиента в то время, как я чувствую, что раздражён, или скептически настроен, или испытываю ещё какие-нибудь чувства, несовместимые с принятием) люди достаточно быстро начинают ощущать мою непоследовательность и ненадёжность» [там же, с. 772]. Для фасилитации учения очень важно, чтобы учитель всегда являлся самим собой. Кроме того, когда учитель выражает своё отношение к предмету, который преподаёт, выступает заинтересованным лицом, а не бесстрастным исполнителем роли, не «стерильной трубой, по которой знание перетекает от одного поколения к другому» [13, с. 226], он легко сумеет «зажечь» ребят, передать им собственный интерес к науке (если таковой имеется – в противном случае ребята вряд ли заинтересуются материалом), вдохновить их на собственные поиски. Если любознательность ребят была пробуждена, то можно считать, что главную свою задачу учитель выполнил.

2) Принятие. Вторая установка связана с необходимостью создания безопасной, эмоционально тёплой, «обогревающей» обучающей атмосферы для подростков. Для того чтобы начать развиваться, любому человеку необходимо осознать на каком уровне он сейчас находится – т.е. принять себя таким, какой ты есть со всеми плюсами и минусами. Только приняв себя, человек может начать двигаться в нужном ему направлении. У подростка необходимо выработать отношение к себе, которое можно было бы описать такой словесной формулой: «Я хороший, я ценный, как личность я уникален, но у меня есть отдельные недостатки и слабости, и я могу стать ещё лучше, сильнее, умнее, красивей и т.д.». Поиск возможностей для любого развития есть проявления заботы о себе. «Цель человека – быть самим собой, а условие достижения этой цели – быть человеком для себя… Характер зрелой и цельной личности, плодотворной и уравновешенной – это источник и основа " добродетели", а " порок" – это самовредительство, равнодушие к своему " Я", и его попрание. Не самоотречение, не себялюбие – а любовь к себе; не отказ от индивидуального – а утверждение своего собственного человеческого " Я"» [16, с.380]. То есть, для того чтобы встать на путь роста, необходимо прежде всего принять и полюбить себя. Чтобы помочь ребёнку это сделать учителю необходимо создать тёплую и достаточно безопасную обстановку принятия и доверия. При этом надо понимать, что учитель может и даже должен (в соответствии с правилом конгруэнтности) выказывать не только свои положительные чувства, но и своё несогласие или возникшие неприятие каких-то поступков или высказываний детей. Если излишне «пересластить» групповую обстановку, то у ребят могут пропасть стимулы к развитию и появиться успокоенность и обманчивое ощущение собственного совершенства. Необходимо удерживать определённый баланс между принятием и требовательностью. Тем не менее, подросток, когда ему высказывают неодобрение его действий, должен чувствовать, что в целом-то к нему относятся хорошо. Педагогом могут ставиться под сомнение правильность и ценность действий и высказываний подростка, но не его личности в целом! Тогда вероятность того, что у ребёнка возникнут какие-либо комплексы будет существенно ниже. Ярлык «двоечника» или «никуда негодного» не будет мешать ребёнку свободно жить и развиваться. Известно, что Я-концепция и самооценка ребёнка формируется в значительной степени на основе оценочных реакций окружающих взрослых. И не только воспитателей и учителей - всех людей, взаимодействовавших с ним. В каком-то смысле все люди являются «педагогами» для своих окружающих. Основной педагогический закон гласит: «Человек становится для себя тем, чем он являемся для других» [15, 52]. У подростка появиться высокая самоценность и положительный образ себя только при условии соответствующего безусловно-позитивного отношения к его личности со стороны его родителей, в первую очередь. Но и не в последнюю – со стороны его учителей и наставников. Поэтому трудно переоценить значение эмоционально тёплой и безопасной атмосферы для развития ребят.

3) Эмпатическое понимание и слушание. Высшим уровнем квалификации учителя в личностно-ориентированной педагогике считается тот этап его личного и профессионального совершенства, когда в работе с детьми он, во-первых, «реагирует на скрытые, глубинные чувства ученика, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует. И во-вторых, даёт искреннюю реакцию как вербальную, так и невербальную, как положительную, так и отрицательную, причём отрицательная реакция не унижает чувства собственного достоинства ученика» [6, 26-27]. Второе качество отсылает нас к конгруэнтности, о которой мы писали выше. Первое же указанное качество тесно связано с эмпатией - способностью переживать те же чувства, которые переживает ваш собеседник в данный момент. Вероятность успешного учения существенно повышается, если учитель может поставить себя на место подростка, и таким образом понимает его чувства и реакции изнутри. Ещё более сильный педагогический эффект, может наблюдаться в том случае, если педагог не только эмпатически понимает своего ученика, но умеет и донести это понимание до него, с помощью техники отражения чувств - процесса вербальной и невербальной обратной связи о тех чувствах, которые эмпатически испытывает человек, общаясь со своим партнёром [там же, 118]. Эмпатическое слушание необычайно уместно, когда подростку необходимо успокоиться, выговориться, поделиться своими проблемами или, наоборот, успехами, в ситуации, когда он нуждается просто в понимании и принятии. Карл Роджерс в качестве примера приводит разговор Вирджинии Экслайн, тоже известного терапевта, с одним из своих учеников, второклассником. «Семилетний Джей был агрессивен, и неуживчив… Из-за его проделок (без ведома мисс Экслайн) его отвели к директору, и тот его отчитал. Во время самостоятельных занятий Джей вылепил из пластилина фигуру мужчины – очень тщательно, вплоть до шляпы и платка в кармане. «Кто это? – спросила мисс Экслайн. «Не знаю», - ответил Джей. «Наверное, это директор, у него из кармана так же торчит платок». Джей свирепо уставился на куклу. «Да», - сказал он. Потом принялся с ухмылкой откручивать фигурке голову. «Иногда тебе просто хочется оторвать ему голову, ведь правда? Ты на него очень сердит». Джей оторвал кукле одну руку, потом другую, потом смял её кулаком…Теперь ты, наверное, чувствуешь себя лучше», - заметила мисс Экслайн. Джей усмехнулся и принялся восстанавливать куклу мистера Х» [13, 231-232]. Выше уже отмечалась незаменимая роль человеческих отношений «помогающего» типа в деле стимулирования подростка к личностному росту, т.е. к раскрытию потенциала его способностей и развитию его индивидуальных свойств. Когда учитель обладает тонкой эмоциональной чувствительностью, развитой эмпатией, и умеет отразить чувства ребёнка, т.е. разными способами показать ему, что он его понимает «реакция ученика соответствует примерно такой формуле: «Наконец кто-то понимает, каково это – быть мною, не желая меня анализировать и оценивать. Теперь я могу раскрываться, развиваться и учиться» [там же].

Эмпатическое понимание и слушание является, может быть, самой сложновыполнимой из всех трёх основных фасилитирующих установок. И прежде всего из-за своей большой энергозатратности. Эмпатическое слушание (целью которого является помочь собеседнику) превышает по уровню энергетических затрат простое слушание-понимание на несколько порядков [7, с. 88]. Но этот психологический инструмент как никакой другой способствует раскрепощению подростка и налаживанию доверительных отношений между ним и педагогом.

Можно согласиться с Лефрансуа в том, что в своих книгах Роджерс скорее описывает принципы, по которым необходимо осуществлять обучение, но мало даёт конкретных рекомендаций о том, с помощью каких методов должен реализовываться гуманистический подход.

Майкл Марленд дополняет гуманистическую модель обучения советами более практического свойства.

1. Любовь к детям. Самое важное, что должно присутствовать в учителе – это действительная любовь к детям, которую не сыграешь и не подделаешь. Естественно это не означат вседозволенность и потакание капризам детей, нет. Любящий детей преподаватель может иногда всерьез рассердиться, проявить в каких-то вопросах жёсткость (см. пункт «конгруэнтность»). Дело не в этом. Как показывает практика истинная любовь к детям передаётся часто на невербальном уровне взаимодействия. Любящий учитель должен проявлять неподдельные заботу и интерес к ребятам, знать и обращаться ко всем из них по именам, стараться больше узнать об их трудностях, успехах, индивидуальных особенностях.

2. Установление правил. Учитель или руководитель должен каким-то образом обозначить нормы и правила, нарушение которых не поощряется. В этих правилах ребята должны найти для себя необходимую опору для того, чтобы вести себя уверенно. Естественно редко педагог выдаёт ребятам список того, что делать можно, а чего нельзя. Обычно ребята узнают правила тогда, когда они их нарушают. Тем не менее, говорит Марленд, учителю бывает полезно в начале занятий сообщить ребятам о некоторых нормах, которых он считает нужным придерживаться. Правила поведения ребят не должны быть раз и навсегда зафиксированными и абсолютными, учитель должен уметь применять правила гибко в зависимости от ситуации.

3. Законная похвала. Марленд как представитель гуманистического направления является сторонником положительного подкрепления в обучении. Похвала по его справедливому мнению является одним из самых сильных инструментов учителя. Часто используемый на уроках в школе тип подкрепления - наказание, противоположный похвале, на самом деле имеет больше недостатков, чем достоинств. Наказание редко демонстрирует желаемое поведение, а просто привлекает внимание к нежелательному; практически всегда сопровождается сильными отрицательными эмоциями, которые в последствии ассоциируются с личностью «мучителя», а не с тем, за что наказывают; при наказании нежелательное действие прекращается, как правило, только на время, но не забывается. Кроме всего этого наказания часто просто не действенны. Известно, что как раз у жестоко наказывающих родителей, дети больше склонны проявлять агрессивность [5, с.108]. Марленд говорит о том, что учитель должен так организовать ситуацию в классе, чтобы часто, но оправданно открыто использовать похвалу. А критические замечания стоит высказывать ученику наедине. На наш взгляд, кроме похвалы в уместных ситуациях стоит использовать и более тонкий, знак внимания – «поддержку» [6]. Отличительными свойствами «поддержки» являются безоценочность и опора на сильные стороны человека. Часто происходит так, что похвала возвышает одного ученика за счёт принижения остальных. В акцентированной похвале содержится сравнение человека не со своими возможностями, а с возможностями других людей. Сравнение – это некоторая оценка, которая волей неволей заставляет ребёнка почувствовать дистанцию с другими ребятами и внушает тревогу за то, как к нему отнесутся, если в следующий раз он проявит себя не на высоте. Марленд указывает также на то, что как и похвала, так и критика должна производиться по конкретному поводу, а не вообще, типа замечаний «будь более дисциплинированным» или «веди себя хорошо».

4. Юмор на уроке. Юмор является чрезвычайно эффективным инструментом регуляции эмоционального состояния ребят. Юмор повышает настроение, стимулирует внимание, учит смотреть на ситуацию и самого себя со стороны. Мудрый учитель может эффективно справиться с конфликтными или нежелательными ситуациями в классе, спонтанно реагируя на проказы и шалости ребят уместной шуткой.

5. Создание атмосферы, благоприятной для обучения. Прежде всего, о наличие такой атмосферы в группе можно судить по тому насколько у ребят присутствует ощущение психологической безопасности. Обстановка принятия и теплоты способствует тому, чтобы ребята не боялись сделать ошибку, проявить собственную активность.

Как отмечалось выше, наша практика показывает, что гуманистический подход к воспитанию ребят хорошо дополняется методами, относящимися по классификации Лефрансуа к «демократической» модели руководства. И гуманистическая и демократическая модели основаны на уважительном отношении к индивидуальности и правам учащихся. Обе эти модели «идут» от ученика. В тоже время отличие этого подхода «демократического» подхода состоит в том, что учитель, выражаясь языком психотерапии, использует более мощные интервенции по отношению к ученику. Проще говоря, если в «гуманистической» модели учитель должен лишь создавать поддерживающую обстановку и содействовать самостоятельному развитию ученика, то «демократическая» модель подразумевает большую степень вмешательства учителя в направление учебно-воспитательного процесса. От педагогов ожидается, что они разумно ограничат поведение своих подопечных, будут использовать логические доводы для определения правил и целей поведения и определят, что ожидает того, кто нарушит эти правила.