Развитие вокально-певческих навыков у учащихся как психолого-педагогическая проблема

В музыкальной педагогике широко используется термин «пение» (вокальное искусство) – искусство передачи средствами голоса художественного содержания вокального музыкального произведения (Музыкальная энциклопедия, с. 978).

Процесс обучения певческому (вокальному) искусству – певческое (вокальное) обучение принято считать «постановкой голоса». В процессе постановки голоса развиваются его природные свойства, он приобретает яркость, красоту, длительность, гибкость и ровность звучания, широту диапазона, силу (Музыкальная энциклопедия, с. 1042).

Ведущие исследователи и педагоги определяют вокальное обучение детей как часть более общего процесса – художественно-эстетического воспитания, развития детской личности. По мнению В.Г. Соколова, суть вокального обучения детей – «…дать возможность детям посредством самого доступного для них инструмента – голоса – приблизиться к музыке настолько, чтобы быть не только пассивным или, в лучшем случае, активным слушателем, но и активным исполнителем, чтобы наши дети могли в художественном образе через доступное им средство передачи – пение – выразить волнующие их чувства» (Соколов, 1987, с. 140).

Необходимо рассматривать вокальное обучение как процесс, при котором происходит личностное и музыкально-певческое развитие детей. «Развитие» означает поступательно-прогрессивные количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения у ребенка, совершающиеся – как в результате естественных процессов, так и в результате вовлеченности ребенка в поток жизнедеятельности, особенно специально педагогически организованны виды деятельности (Лихачев, 2010, с. 18).

Рассматривая содержание изменений в младшем школьном возрасте, Л.И. Божович пишет: «Это, во-первых, развитие познавательной сферы... школьника... Во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами. В-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера. И, наконец, развитие общественной направленности... школьника, т.е. обращенности к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предъявляют» (Божович, с. 291).

Процесс вокального обучения, направленный на музыкально-певческое развитие, тесно взаимосвязан с общим развитием ребенка. Так, физиологами (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов) установлено, что пение влияет на общее состояние организма ребенка, вызывает реакции, связанные с изменением кровообращения, дыхания (Бехтерев, 2010). Правильно поставленное пение организует деятельность голосового аппарата, укрепляет голосовые связки, развивает приятный тембр голоса. Правильная поза влияет на равномерное и более глубокое дыхание. Пение развивает координацию голоса и слуха, улучшает детскую речь. Пение с движениями формирует хорошую осанку, координирует ходьбу. «Пение улучшает произношение, развивает координацию голоса и слуха, укрепляет детский голосовой аппарат – является своеобразным видом дыхательной гимнастики», – указывает А.П. Зимина (Зимина, 2000, с. 22).

А.И. Катинене подчеркивает тесную взаимосвязь певческого обучения с общим развитием детей и формированием их личностных качеств: «В пении развиваются эстетические и нравственные представления, активизируются умственные способности, заметно положительное влияние на физическое развитие детей» (Радынова, 2000, с. 97).

Для процесса музыкально-певческого развития большое значение имеет понятие музыкальных способностей. Вопросы взаимодействия слуха и голоса, а также развития музыкальных способностей исследовались многими учеными: физиологами, психологами и педагогами (Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, Г.П. Стулова и др.). Индивидуально-психологические особенности личности, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки называются музыкальными способностями. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей, обозначаются общим понятием «музыкальность» (Кирнарская, 2011, с. 128).

По определению Б.М. Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и, в то же время, связанных с любым видом музыкальной деятельности. Ученый отчетливо проводит мысль о том, что способности существуют лишь в развитии; различает основные (общие) и специальные музыкальные способности. К основным музыкальным способностям Б.М. Теплов относит: ладовое чувство (способность переживать отношения между звуками как выразительные и содержательные); музыкально-слуховые представления (способность прослушивать «в уме» ранее воспринятую музыку); музыкально-ритмическое чувство (Теплов, 2004).

Как замечает Г.П. Стулова, в процессе вокального обучения происходит развитие детского голоса, а также развитие специальных вокальных способностей:

- анатомо-морфологическое развитие голосообразуюшей системы на фоне роста всего организма ребенка;

- формирование вокальных навыков (певческое дыхание, правильная артикуляция, организация полноценно резонирующего певческого звука,

- стабилизация положения гортани при смене гласных и высоты тона);

- совершенствование качества звучания голоса (тембра, звуковысотного и динамического диапазонов, чистоты интонирования, подвижности голоса, четкости дикции);

- развитие музыкального и вокального слуха;

- установление координации между слуховым восприятием звукового образа, вокально-слуховым представлением и воспроизведением голосом (Стулова, 2002).

А.В. Запорожец, исследуя психологические аспекты развития музыкального слуха у детей, отмечает следующее: «Для того чтобы развить у ребенка музыкальный слух, недостаточно создать ему музыкальное окружение. Необходимо формировать у него определенные действия, с помощью которых он сможет отразить воспринимаемую действительность. Среди таких действий, наиболее адекватных задачам музыкального восприятия, следует на первое место поставить вокализацию» (Запорожец, 2000, с. 111). Г.П. Стулова отмечает, что в процессе обучения пению вокальный слух, взаимодействуя с голосом, развивается параллельно с ним, но, как правило, немного опережая уровень практических умений ученика (Стулова, 2002, с. 26).

В музыкально-певческом развитии детей основополагающим является единство сознательного и автоматизированного, психического и физического. Необходимо специально остановиться на психофизической природе певческой деятельности. В коллективной монографии «Детский голос» под редакцией В.Н. Шацкой подчеркивается важность понимания голосообразования как функции комплекса органов, связанных нервной системой и рефлекторно сонастраивающихся: «Голосообразование в речи и пении – сложнейший акт специфически человеческой высшей нервной деятельности» (Детский голос, 1970, с. 63).

Н. Озеров высказывает очень важную мысль о певческой деятельности: «Подготовительным моментом в процессе голосообразования является момент нервно-психический, представляющий собой сложнейший психофизиологический акт (приведение голосовых связок по импульсу из мозговых центров в состояние готовности для образования намеченного в сознании звука и последующее его образование по рефлексу подгортанного воздушного давления, точно соответствующего степени напряжения связок), – акт, совершающийся мгновенно, вне поля зрения, и потому не учитываемый акустико-ларингологическим подходом к певческому голосу» (Озеров, 1968, с. 6). Выработку комплексного движения мышц голосового аппарата, обеспечивающих звукоизвлечение, с физиологической точки зрения можно рассматривать как воспитание динамического стереотипа – двигательного навыка.

Л.Б. Дмитриев подчеркивает, что, с точки зрения физиологии, процесс формирования певческих навыков является результатом специально найденного характера работы голосового аппарата, то есть установлением определенных певческих двигательных стереотипов (Дмитриев, 2007).

Навык есть психофизиологический механизм, доведенный до значительной степени автоматизации путем длительной и регулярной тренировки. В основе воспитания певческих навыков лежит закон «обратной связи», то есть постоянная взаимосвязь между центральной нервной системой и работающими органами голосового аппарата, деятельность которых она контролирует и регулирует (Дмитриев, 2007).

Наибольшее значение в методической литературе придается формированию певческого дыхания, верного звукообразования, хорошего звуковедения и певческой дикции.

Касаясь вопроса дыхания в развитии детского голоса, Н.Д. Орлова, прежде всего, отмечает, что наиболее благоприятный и правильный тип дыхания появляется при естественном пении без напряжения. При напряженном пении нарушается равномерность дыхания, оно делается судорожным (Орлова, 1965).

В.А. Багадуров рекомендует брать за основу нижнереберно-диафрагмальный или смешанный тип дыхания, так как именно при нижнереберно-диафрагмальном дыхании освобождаются мышцы гортани и весь артикуляционный аппарат, голос льется свободно и широко (Багадуров, 1953).

Н.Н. Добровольская и Н.Д. Орлова обращают внимание на умение делать небольшой, неперегруженный вдох и затем очень экономно расходовать взятый воздух, с сохранением вдыхательной установки. «Перебор» дыхания может явиться причиной напряженного, форсированного звучания голоса (Добровольская, 1972).

От качества дыхания, как указывает Г.П. Стулова, зависит чистота интонации и атака звука. Правильное дыхание не только способствует нормальному развитию голоса, но и охраняет голосовой аппарат от заболеваний, улучшает состояние всего организма. Развитие певческого дыхания в большой степени зависит от репертуара, вокальных упражнений, организации певческого процесса и его дозировки (Стулова, 2014). Е.М. Малинина подчеркивает, что развитию навыка правильного, небольшого вдоха и активного выдоха способствуют упражнения на звуковедение non legato и staccato. Отмечается, что выработка навыка правильного певческого дыхания должна строиться на основе взаимодействия всех частей голосового аппарата (Малинина, 1967).

С важнейшим аспектом певческого дыхания, а именно умением длительно сохранять его при пении, в литературе связывается вопрос о так называемой «опоре звука». В вокальной педагогике (В.А. Багадуров, Л.Б. Дмитриев) под «опорой звука» понимается правильное соотношение между натяжением голосовых связок и силой подсвязочного давления, результат акустического сопротивления надгортанных резонаторов. Сущность данного навыка заключается в значительной мере в воспитании экономного расходования воздуха при активном смыкании голосовых связок. Этот навык связан с ощущением опоры – сохранением «вдыхательной установки», так как в этом случае удерживается наиболее правильное положение певческого аппарата, создаются условия для спокойного льющегося звука (Багадуров, 1953; Дмитриев, 2007).

В литературе отмечается, что вместе с чувством опоры в тембре детского голоса появляется небольшое певческое «вибрато». Вопрос о формировании «вибрато» в голосе детей изучен недостаточно. Наиболее полно сущность данного явления освещена в работах В.П. Морозова, где автор показал, что вибрато играет чрезвычайно важную роль в образовании певческого голоса, увеличивает его звучность, полётность, помехоустойчивость. В результате исследований подчеркивается, что вибрато в голосе детей младшего возраста отсутствует, а у ребят 12-15 лет становится уже заметным и что развитию этого качества следует уделять серьезное внимание уже в детском возрасте (Морозов, 1967).

Среди способов звукообразования детей наиболее целесообразной в методической литературе (А.Г. Менабени, Г.П. Стулова и др.) называется «мягкая атака», применение которой охраняет голос от заболеваний и способствует формированию правильного певческого звучания. Под «мягкой атакой» понимается навык достаточно активного, но достаточно мягкого, но не вялого смыкания связок. Отмечается, что атака оказывает большое влияние на начало звука и на все дальнейшее голосообразование. В отношении твердой атаки дается рекомендация о том, что ее использование должно быть осторожным (в основном, как способ борьбы с вялостью звука), так как может привести к чрезмерному перенапряжению голосовых связок и к форсированному звучанию (Стулова, 2014). Очень важным представляется указание В.А. Багадурова на взаимосвязь звукообразования со всем певческим процессом, а именно на его зависимость: от равномерной работы дыхательного аппарата, от воспитания естественной свободной певческой установки, а также от положения рта и языка (Багадуров, 1953).

Одной из основных задач вокального педагога Н.Н. Добровольская и Н.Д. Орлова называют умение тянуть звук или формирование протяжного звучания, без которого немыслимо овладение навыком звуковедения legato или кантиленного пения (Добровольская, 1972). Очень важными нам представляются рекомендации Г.П. Стуловой по формированию навыков звуковедения: развитию legato способствует ровное, без толчков дыхание, а работа над звуковедением staccato помогает выработке чистой интонации, головного звучания, активизация работы дыхательных органов. Для свободного расширения глотки и усвоения правильного положения верхних резонаторов необходимо освоение ощущения «легкого зевка». В целях формирования ровного звуковедения необходимо сохранение единого механизма голосообразования на всем диапазоне детского голоса, при единообразном пропевании всех гласных (Стулова, 1974).

В.А. Багадуров подчеркивает, что более яркое выявление голосовых регистров у детей происходит не ранее 10-12-летнего возраста. В процессе обучения пению детей возникает необходимость сглаживать переход от одного регистра к другому с целью формирования смешанной формы голосообразования, так называемого «микста». Для воспитания данного качества необходимо осторожное и постепенное округление звука на всем диапазоне (Багадуров, 1953).

В отношении гласного, с которого следует начинать формирование певческих навыков, единого мнения в литературе нет. Одни авторы наиболее удобным для начала называют гласный «у» (Д.Е. Огороднов), другие гласный «а» (В.А. Багадуров, Н.Д. Орлова, Н.Н. Добровольская), третьи – гласный «и» (В.С. Локтев) (Нежданова, 1960).

В методической литературе отмечается огромное значение формирования певческой дикции в процессе хоровой работы. В.Г. Соколов указывает, что внимание к слову должно занимать одно из главных мест в певческом обучении детей, поскольку выразительное пение в первую очередь связано со словом (Соколов, 1967).

Главные недостатки в формировании навыка хорошей дикции у детей – зажатая нижняя челюсть, недооценка роли согласных в пении. Хотя основой пения является гласная, без ясных согласных пропадает слово, как выражение мысли, содержания, поэтому согласные должны произноситься коротко, энергично, собранно. В то же время, четко произнесенная и хорошо сформированная согласная помогает хорошему полному звучанию следующей за ней гласной (В.А. Багадуров, В.П. Морозов) (Багадуров, 1953; Морозов, 1967).

Весьма ценным представляется указание на то, что основную работу над артикуляцией целесообразно проводить на слогах, то есть различных сочетаниях гласных с согласными, так как это приближает работу хора к артикуляции слова песни. Наиболее полезными называются звонкие согласные, в формировании которых участвует голос (М.С. Осеннева) (Осеннева, 2003).

Касаясь методов формирования певческой дикции, В.А. Багадуров и Н.Д. Орлова дают важные рекомендации: о пользе пения гласных в сочетании с губными согласными («б», «п», «м»), активизирующими работу губ; об использовании слогов со взрывными согласными («т», «п»), активизирующими дыхательную функцию, сочетаний с согласными переднего уклада («д», «з», «л») для формирования близкого, звонкого звука, сочетаний гласных «у», «о» с согласными, произносящимися с участием заднего отдела артикуляционного аппарата («к», «г») для борьбы с «белым», «плоским» звучанием. Отмечается, что для развития хорошей дикции полезно «распевать» русские скороговорки и очень трудно произносимые словосочетания (Багадуров, 1953; Орлова, 1971).

А.Г. Менабени подчеркивает, что в центре внимания педагогов должна находиться работа над правильным формированием гласных. В основе формирования навыка хорошей певческой речи лежит выработка единого механизма голосообразования всех гласных – одинаковая полетность, звонкость, округлость и т. п. (Менабени, 1987).

В методической литературе уделяется серьезное внимание развитию вокального слуха, как одному из главных условий формирования певческих навыков. Под «вокальным слухом» Л.Б. Дмитриев понимает способность улавливать не только особенности правильного певческого звучания, но и ощущать работу голосового аппарата при этом (Дмитриев, 2007). Особое свойство вокального слуха – способность анализировать качество звучания голоса, определять на основе этого анализа положительные и отрицательные особенности данного звука, выяснять, в чем эти особенности заключаются, причину их возникновения и путь к исправлению отрицательных или закреплению положительных свойств (Багадуров, 1953; Орлова, 1965).

Н.Д. Орлова подчеркивает: отличным вокальным слухом должны владеть, прежде всего, руководители детских вокальных коллективов. Только педагог, обладающий вокальным слухом, способен развить такой слух у детей. Для развития вокального слуха рекомендуется проводить постоянные индивидуальные прослушивания участников хора (один, два раза в год) с тщательным разбором достоинств и недостатков в звучании голоса (Орлова, 1965).

Вокальный слух развивается постепенно в процессе работы над певческими навыками (Л.Б. Дмитриев) (Дмитриев, 2007). Формирование вокального слуха связано с созданием представлений о наилучших качествах певческого звука, для чего активно используются демонстрации учителем правильного звучания и необходимых движений органов голосового аппарата. Только при сознательном отношении к певческому процессу, понимании учащимися его сложности и длительности, возможно воспитание у детей вокального слуха (А.Г. Менабени) (Менабени, 1987).

В.А. Багадуров подчеркивает, что одним из центральных аспектов вокального обучения является постоянное единство и взаимодействие всех компонентов певческого акта. Вне зависимости не существует ни певческое дыхание, ни дикция, ни верное звукообразование, и работа над всеми певческими навыками должна происходить в комплексе (Багадуров, 1953).

Методам формирования вокально-певческих навыков учащихся в методической литературе отводится значительное место.

В литературе подчеркивается, что начинать развитие детского голоса необходимо с центральных (примарных), наиболее удобных и свободных звуков (Н.Н. Добровольская, Н.Д. Орлова) (Добровольская, 1972). Это положение опирается на «концентрический» метод вокального обучения, создателем которого был М.И. Глинка. Отмечается, что развивать детский голос следует при средней силе звучания, категорически избегая форсированного пения, и наибольшее внимание уделять качеству звучания, а также выравниванию всех звуков (В.А. Багадуров, Е.М. Малинина) (Багадуров, 1953; Малинина, 1967).

Существенным является указание на то, что при обучении детей вокально-хоровым навыкам не рекомендуется пользоваться научной терминологией, недоступной детскому восприятию. Продуктивнее чаще использовать приемы, подводящие учащихся к ощущению, а затем и к пониманию сущности данных навыков. Задача методики вокального обучения сводится к тому, чтобы на почве эмоций и через эмоцию дать ребенку элементы вокально-технических навыков. В связи с этим все авторы предъявляют к словесным пояснениям учителя в ходе вокальной работы требования дидактической направленности, педагогической целесообразности и выразительности (Н.Н. Добровольская, Н.Д. Орлова) (Добровольская, 1972).

Хормейстеру следует знать, что процесс формирования певческих навыков (как и любых других), происходит не стихийно, а подчиняется определенным закономерностям. Г.П. Стулова описывает следующие фазы формирования певческих навыков у детей (Стулова, 2002):

1. Нахождение правильного звукообразования на отдельных гласных звуках в средней части диапазона голоса. На этом этапе выполнения заданий ученик часто ошибается, интонирует неточно, в замедленном темпе.

2. Перенесение этих естественных движений (пение любых гласных и целых слов) в различные участки диапазона голоса при средней силе звука. На втором этапе при правильном обучении ученик постепенно перестает делать грубые ошибки. Это указывает на то, что у него начинает складываться правильный динамический стереотип (правильный навык).

3. Автоматизация движений всего голосообразующего комплекса, их шлифовка в процессе выполнения многочисленных вариантов музыкальных заданий при сохранении правильной координации всех мышечных систем голосового аппарата певца.

На третьем этапе происходит закрепление навыка, вокально-хоровые задания выполняются четко. Именно автоматизация певческих навыков освобождает ученика от скованности и хаотичности мышечных движений и позволяет сосредоточиться на заданиях творческого порядка (Стулова, 2002). Г.П. Стулова прослеживает качественные изменения основных свойств детских голосов в связи с формированием вокально-хоровых навыков (Стулова, 1992) (Таблица 1 Приложения 1).

(удалила абзац)

Процесс вокального обучения детей младшего школьного возраста всегда личностно-ориентирован. В процессе вокального обучения педагог учитывает не только общие и особенные признаки, но и единичные, уникальные свойства человека. Н.Н. Сизоненко называет те стороны и свойства детской личности, на которые следует ориентироваться в процессе вокального обучения для того, чтобы оно было наиболее эффективным. Это:

- уровень музыкальной и певческой обученности и степень общего

- развития, культуры, то есть ранее приобретенный опыт;

- особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т. п.);

- особенности характера, темперамента (Сизоненко, 2006).

Современная музыкальная педагогика предъявляет к обучению не только образовательные требования, но и художественно-исполнительские. С этой точки зрения процесс вокального обучения дает возможность детям младшего школьного возраста реализовать свои творческие духовные стремления в пении, воплотить волнующие чувства и мысли в звучании собственного голоса, выразить в соответствующей художественной форме основное содержание исполняемого ими произведения.

Эффективность музыкально-певческого развития школьника зависит от организации процесса вокального обучения. В.А. Багадуров указывает, что при правильном педагогическом воздействии «…обучение детей пению является естественным систематическим развитием голоса» (Багадуров, 1953, с. 8). Для процесса вокального обучения очень важна организация певческой деятельности детей. Но деятельности не в смысле «занятости», «учебной работы», а деятельности особого рода – художественной деятельности. В отличие от учебной работы, целью которой является «усвоить», «повторить», «закрепить», для певческой деятельности должно быть характерно «выразить», «пережить», «оценить», «создать» и т. п.

Таким образом, под музыкально-певческим развитием детей младшего школьного возраста в процессе вокального обучения мы понимаем развитие общих и специальных способностей, совокупность которых определяет собой успешное выполнение певческой деятельности. Музыкально-певческое воспитание способствует развитию психофизической и личностной сферы ребенка. Вокальные навыки являются результатом специально найденного характера работы голосового аппарата детей, установлением определенных певческих двигательных стереотипов.