Первое педагогическое приложение 4 страница

Если взять в расчет все муки долгого ученья, занимающего треть, а иногда и половину нашей цивилизованной жизни; все страдания, производимые бесчисленными лишениями, происходящие в свою очередь от бесчисленных потребностей, созданных цивилизацией; все необходимые или условные стеснения, которым подвергается человек в образованном обществе; все муки честолюбия, властолюбия, все муки мысли и сравнить все это со спокойной полуживотной жизнью хотя, напр., нашего башкира, которую надобно видеть ближе, чтоб понять всю ее невозмутимость, — то из этого, конечно, никак уже нельзя вывести, что воспитательное искусство стремится вообще развить человека, чтобы сумма человеческих наслаждений превышала сумму человеческих страданий, и едва ли нельзя вывести совершенно противоположного заключения, что развитой человек сравнительно с суммой наслаждений страдает более, чем не развитой, уже потому, наконец, что он способен страдать, а жизнь идиотов, или помешанных на веселых мечтах, или беспросыпных пьяниц должна казаться идеалом воспитания. Несмотря, однако, на такие нелепые последствия из смешения понятия счастья с понятием наслаждения, мысль эта, особенно в последнее время, была у нас очень распространена и принесла, быть может, немало вредных плодов.

Свободный, т. е. излюбленный, труд, идущий успешно и прогрессивно, легко по степени энергичности своего хода преодолевающий препятствия и связанные с ними страдания, увлекаемый все вперед и вперед целью дела, а не его удовольствием и останавливающийся на наслаждениях только во время необходимого отдыха, — вот что должно быть идеалом здравого воспитания, основанного не на мечтах, а на действительном, фактическом знании потребностей человеческой природы.
Это основное положение нашей педагогики, дающее ей особенную характеристику, а равно и вытекающие из него педагогические

* Е m i l е ou l'Educat. Paris, 1866, Livr. IV, p. 250 u многие другие. Все великое творение Руссо проникнуто этой идеей.

приложения были изложены нами выше: здесь же мы должны показать, в каком отношении воспитатель должен стоять в отношении наслаждений и страданий.
Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье. Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу. Кто бы стал пить холодную воду, разгорячившись, если бы она жгла нам горло вместо того, чтобы доставлять величайшее наслаждение? Кто бы стал мстить своему врагу, если бы мщение доставляло нам не-наслаждение, а страдание? Но что была бы тогда свобода человека? Не был ли тогда человек напрасно чувствующей машиной?

Эту неполноту в отношении между действием и его последствиями как в отношении физического, так и в отношении нравственного здоровья человека должно пополнить воспитание. Неполнота эта, которая должна совершенно исчезнуть при достижении человеком полного идеального развития, всего сильнее в детском возрасте. Дитя, как справедливо замечает г-жа Неккер-де-Соссюр, не способно заглядывать в будущее, особенно предвидеть в нем каких-нибудь страданий, — но, попробовавши, что огонь при прикосновении к нему немедленно же жжется, оно не протянет уже к свече своей ручонки. Ожидание счастья свойственно дитяти, но если вы начнете объяснять ему счастье, которое происходит, напр., для человека от изучения того или другого предмета, или вообще от привычки к труду, или от подавления какой-нибудь порочной склонности, то, конечно, вы этим не достигнете того, чего вы хотели. Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, по не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать аля того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка. Это и есть психологическое, основание наказаний и наград, или вернее — поощрений и взы-j еканий, о которых подробно мы скажем ниже.
Дитя само по себе гораздо способнее радоваться, чем печалиться, однако же если мы присмотримся к детским играм, то увидим, что дети, если они еще не испорчены, не столько ищут наслаждений в тесном смысле этого слова, сколько увлекающих их занятий, и дитя счастливо вполне не тогда, когда громко хохочет и глаза его блестят восторгом, а тогда, когда оно все и очень серьезно погружено в свою игру или в какое-нибудь свое, свободно найденное детское дело. Здесь прямое наблюдение опять прямо противоречит мысли Ж.-Ж. Руссо, который говорит: «У дитяти только два душевных движения выдаются резко: оно или плачет, или смеется, посредствующие чувствования для него ничто — Les intermediaries ne sont rien pour lui» *. Напротив, самое обыкновенное положение дитяти — это внимательное занятие, и если оно радуется или печалится, то большей частью -когда предвидит такое увлекательное для него занятие или тогда, когда оно почему-нибудь ему не удается.

Кроме того, следует заметить, что после сильных восторгов у дитяти начинаются непременно капризы, скука, дитя томится этим расставанием с восторгом, который не может продолжаться. Дети, избалованные восторгами, сюрпризами, изысканными подарками, угодливостью окружающих, — самые жалкие дети. Как ни велик запас способности радоваться в детской душе, но ее уже успели истощить и, все увеличивая и увеличивая приемы, чтобы достичь желаемого действия, т. е. привести в восторг дитя, совершенно испортили у него душевное пищеварение.
Этим драгоценным указанием самой природы должен руководиться воспитатель и устраивать по возможности дело так, чтобы дитя более находило счастье в деятельности, чем стремилось к наслаждениям, причем не надобно забывать, что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка и чтобы оно более наслаждалось тем, что им самим сделано, чем тем, что ему подарено. Игра, как справедливо говорит Бенеке **, имеет чрезвычайно важное и сложное значение в душевном развитии дитяти, даже гораздо более, чем первоначальное ученье ***.

* Emile. Livre IV, p. 250.

** Erz. und. Unterr. T. I, S. 101.

*** I b i d., § 23, S. 101.

Это значение игры, а равно и то, что в играх формируется не одна какая-нибудь сторона души, а весь человек, заставляет нас посвятить этому предмету особую главу: здесь же мы только указываем воспитателю на игру как на одно из действи-тельнейшпх средств достичь важнейшей цели воспитания, а именно воспользоваться указанием и требованием самой природы удалить душу с ложного пути искания наслаждений и обезопасить ей выход на истинный путь, т. е. путь свободного труда. В иной игре дитя переносит столько трудов и даже страданий за ту душевную работу, которую она дает, что если оно перенесет ту же стремительность и в дело своей взрослой жизни, так же увлечется делом своей жизни, как некогда увлекалось игрой, то его жизненное счастье упрочено.
Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями ученья первых четырех - пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры. В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорят, что игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а следовательно, и на его будущую судьбу.
Но не надобно никогда забывать, что игра теряет все свое значение, если она перестает быть деятельностью, и притом свободной деятельностью, дитяти. Ребенок, которого смешат и забавляют, не играет, но не играет он и тогда, когда он исполняет какую-нибудь деятельность по приказу, из желания угодить старшим и т. п. Однако же это не лишает воспитателя возможности иметь большое влияние на игру ребенка, научая его играм, подбирая ему для этого товарищей, давая ему идеи игры, которые уже сам ребенок переработает своим воображением (см. выше гл. о воображении), доставляя ему средства для выполнения его невинных фантазий, прекращая игру, если она вредно действует на ребенка.
Известно, что детские игры имеют свои национальности, свою многовековую историю и что иная детская игра бог знает какими путями забрела в русское село из древней Греции или даже из древней Индии. Это могучее воспитательное средство, выработанное самим человечеством и в котором поэтому выразилась неподдельно истинная потребность человеческой природы. Большую бы услугу делу воспитания оказал тот педагог, который изучил бы в подробности возможно большее количество детских игр и, испытав их на практике с детьми, анализировал бы их психическое влияние на детские натуры. Придумать целый цикл своих собственных игр-занятий, как то сделал Фребель, значит брать на себя слишком много, и эти придуманные взрослыми, а не созданные самими детьми игры всегда носят на себе печать искусственности точно также, как и подделки под народные песни.

Историческая игра, как и историческая песня, не есть что-нибудь придуманное, а вольное, вдохновенное создание самой детской природы. Мы видим, что дети сочиняют беспрестанно новые игры, применяясь к обстоятельствам то местности, то вещей, то обстоятельств дня; но это не более как фантазия в действии, так же быстро исчезающая, как и фантазия в мысли; но некоторые из этих детских фантазий были так удачны, что сохранились, передались другим, пережили века, перешагнули из одной части света в другую; причина же этой живучести та же, что и причина живучести народной песни или гомеровской поэмы: эти счастливо придуманные игры, изобретенные бог знает каким ребенком, исправленные и пополненные тысячами других, необыкновенно удачно удовлетворяли общим требованиям детской природы *.

Мы придаем такое важное значение детским играм, что если б устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов.

К игре непосредственно примыкают детские неучебные занятия, так что нельзя собственно сказать, где начинается занятие и оканчивается игра: копанье грядок, посадка цветов, шитье платья кукле, плетенье корзинки, рисовка, столярная, переплетная работа и т. п.— столько же игры, сколько и серьезные занятия, и ребенок, работающий с таким наслаждением, что не отличает игры от работы, переносящий терпеливо лишения, а иногда даже и значительные страдания ради своей игры-работы, указывает нам ясно, что основной закон человеческой природы есть свободный труд — и как извращены и натуры и понятия тех, кто смотрит на него не как на жизнь, а как на тягость в жизни и хотели бы жить без труда, т. е. сохранить жизнь без сердцевины жизни.

Пока все работы, доступные для детей, не войдут в училища, не сделаются необходимой отраслью общественного и частного воспитания, до тех пор воспитание не будет оказывать и половины того влияния на характеры, судьбу и счастье людей, которое оно могло

* Сочинения об играх: S с h u l l е г. Das Spiel imd die Spiele. Ein Beitrag zur Psychologie und Padagogik, 1861.

бы оказывать. Но как ничтожны все попытки, сделанные в этом роде! Даже в Германии как на большую редкость указывают на заведения, где введено какое-нибудь мастерство, а по-настоящему не должно бы быть ни одной школы, в которой бы учитель и учительница не учили бы по возможности разнообразным мастерствам и рукодельям или при которой не было бы сада, огорода, куска поля, на котором бы.могли работать дети: человек рожден для труда; труд составляет его земное счастье; труд лучший хранитель человеческой его нравственности, и труд же должен быть воспитателем человека. Дитя, которое трудится так, если только труд соответствует его силам и наклонностям, само указывает, что ему нужно. В этом отношении идея Фребеля есть действительно великая идея воспитания; но только он испортил ее своими искусственными фантазиями.
Конечно, и само по себе книжное ученье всегда призывало дитя к труду; но при этом не надобно забывать двух следующих обстоятельств: во-первых, книжное ученье взывает только к одному умственному труду, тогда как собственно ум у дитяти обладает еще очень немногими ассоциациями, которые не в состоянии удовлетворить огромной потребности душевной деятельности ребенка; во-вторых, начала наук, составляющие круг детского ученья, почти все рассчитаны для будущей его деятельности, которой ребенок, по преимуществу живущий настоящим, и предвидеть не может: какое немедленное приложение может сделать дитя из тех основных средних арифметики, истории, географии, которые дает ему школа, а это приложение необходимо, как воздух, такому не испорченному теориями практическому существу, каково дитя. Больших сведений дитя, конечно, не может получить разом, а тех элементарных, которые получает, оно, конечно, не может вплести в свою самостоятельную жизненную деятельность. Научные сведения сохраняются в отдельном и самом незначительном уголке его души, как запас на будущее; но значения этого запаса оно не понимает и не чувствует. Школа насильственно выплетает в его душе совершенно особую ассоциацию, совершенно отдельную от всех прочих ассоциаций его души, и много должно пройти времени, пока эта научная ассоциация разрастется так (да еще и разрастется ли когда-нибудь?), что наполнит его душу достаточно, чтобы удовлетворить ее потребности к деятельности, и сплетется так с жизненными ассоциациями души, что сама оживет и вызовет уже не дитя, а юношу и взрослого человека к самостоятельной деятельности, проникнутой результатами науки, если не чисто научной.

Из этого нисколько не выходит, что мы восстаем против школьной жизни, заготовляющей материал для будущей душевной деятельности человека. Такое заготовление материалов, конечно, неизбежно; но не нужно забывать, что дитя не только готовится к жизни, но уже живет; а это очень часто забывается как родителями, так и посторонними воспитателями и школой, и эта забытая, непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характерах и наклонностях, о которых воспитатель не знает, откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее; но эти слабые семена заглохли, подавляемые роскошным ростом других растений, которые сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможности производить пшеницу, будет производить бурьян — но непременно будет производить.

Принудительные для ребенка школьные занятия и даже принудительные работы, как, например, приведение в порядок своей комнаты и своего платья, независимо от значения запаса на будущее, запаса, полагаемого воспитателями и не оцениваемого воспитанниками, имеют еще другое важное значение, а именно значение обязанности, которую воспитанник выполняет не потому, чтобы она ему нравилась, но из повиновения воспитателю (сопровождаемого, конечно, доверием и любовью к нему), потому что должен выполнить. Это приучение к выполнению долга так драгоценно, что если бы педагогике удалось (чего, конечно, ей никогда не удастся, но к чему она сильно стремилась в последнее время) превратить все первоначальное ученье в занимательную для дитяти игру, то это было бы большим несчастьем для воспитания. Из нашего анализа стремления к свободе мы уже видели, что самая основа истинной свободы состоит в уменье ограничить себя, принудить себя, и человек, который не умеет принудить себя делать то, чего не хочет, никогда не достигнет того, чего хочет.

Однако же для самого успеха ученья необходимо, чтобы принуждение к нему не превышало сил детской воли над своим душевным миром, а так как эти силы вначале очень невелики, требования же ученья при современном состоянии науки громадны, то наставник должен призвать в помощь и интерес ребенка, позволяя ему, сколь возможно ранее, пользоваться плодами ученья в жизненной деятельности его души. Сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребенка и не превратить этой работы в забаву -это одна из труднейших и важнейших задач дидактики, на которую мы указывали уже не раз.

Но насколько бы это ни удалось педагогу, всегда в ученье, не прибегая к помощи тяжело дающихся, но бесполезных знаний, остается достаточно такого материала, к приобретению которого дети должны себя принудить, так как все его значение в будущем. Необходимых знаний уже накопилось теперь столько, что, кажется, не нужно приобретать бесполезных только для того, чтобы упражнять волю ребенка над своими психическими процессами; дай бог ему справиться и с тем, что необходимо.

Кроме игры, работы и ученья дитяти самая его жизнь — его отношение к воспитателям и товарищам — должна быть устроена так, чтобы она по мере развития дитяти проникалась все более и более серьезными интересами и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире, превращаясь незаметно в широкую, действительную и уже вполне самостоятельную жизнь, которая ждет юношу за порогом воспитания.

Если все эти четыре деятеля — игры, работы, ученье и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти — направлены к одной и той же цели вывести человека на путь свободного, излюбленного труда, поставив его выше наслаждений и страданий, так чтобы на пользование первыми он смотрел как на украшение главного, наслаждение отдыха, а на вторые как на досадные помехи, которые должно преодолеть, чтобы трудиться; если, говорим мы, к этой цели будут направлены все воспитательные силы, то она не может не быть достигнута, так как достичь ее значит только дать возможность правильно, не уклоняясь в стороны, развиться природному основанию души.

Стремление к привычке.

О громадном значении этого стремления, его пользе и его вреде, а равно и о средствах пользоваться им для достижения воспитательной цели мы говорили уже столько в главах " о привычке", что нам теперь остается только указать на них.

Стремление к подражанию.

Шварц выводит повиновение из стремления к подражанию* и этим еще раз доказывает всю слабость педагогических основ рутинной педагогики. Кто подражает, тот не повинуется, а делает то, что ему хочется. В этой же главе говорится, что дети приучаются курить из подражания: неужели же в этом случае дитя подражает из повиновения своему наставнику, которому подражает? Всякому известно, в какой значительной степени дети обладают этим стремлением и как велика над ними сила примера. Распространяться об этом мы считаем излишним. Заметим только, что подражание может быть внешнее и внутреннее. Если дитя подражает таким действиям взрослого человека, которые выходят из чувств, стремлений и наклонностей, доступных только взрослым, то это не более

* Шварц, § 102, стр. 144.

как внешнее обезьянничество. Но, если самое действие взрослого уже доступно дитяти, тогда подражание делается внутренним и может вызвать и развить самую наклонность, как хорошую, так и дур-ную. Вот почему, как справедливо замечает Бенеке *, пример детей более действует на дитя, чем пример взрослых. У дитяти все душевные ассоциации так еще отрывочны и потому шатки, что малейшая прибавка к той или другой может дать ей перевес: испорченный, но сильный по характеру мальчик, поступив в класс, особенно если он постарше своих товарищей, может подействовать на них необыкновенно быстро и сильно. Но и испорченное дитя, вступив в такое заведение, где уже старшие классы хорошо выдержаны, необыкновенно быстро исправляется. Вот почему знаменитый английский педагог Арнольд так дорожил своим высшим классом: он был для него самым могущественным помощником в деле воспитания. В семействе также очень важно, как направлен старший сын или стар-шая дочь; но, к сожалению, они-то большей частью бывают избалованы.

Книжные примеры, без сомнения, действуют далеко не так сильно, как жизненные, однако же действуют, особенно если у мальчиков образовалась привычка много жить воображением. Но, чтобы рассказ о какой-нибудь личности вызвал у дитяти стремление подражать, для этого необходимо живое описание и именно в действии: маленькие же герои, обыкновенно отличающиеся в азбуках и книгах для детского чтения, без сомнения, не оказывают никакого действия.

И писатели детских книг и воспитатели, желая вызвать в детях подражание какому-нибудь хорошему примеру, забывают, что в ребенке еще нет возможности образоваться той наклонности, проявления которой они ему показывают. Довольно уж и того, если описание заинтересует дитя, вызовет в нем удивление или благоговение: из этих чувств может со временем развиться и желание подражать. То, чему мы привыкли в детстве удивляться и сочувствовать, оставляет в нем глубокие следы, и не для одного человека любимый герой детства сделался потом невидимым и иногда несознаваемым руководителем жизни.

Но, пользуясь подражательностью ребенка, воспитатель должен употреблять все усилия, чтобы вызвать его к самостоятельной деятельности сначала в играх, а потом и в занятиях, потому что подражание легко может перейти в умственную лень. В этом отношении игра, требующая от ребенка изобретательности, лучше книги, сильно его интересующей.

* Benecke. Erz. und Unterr., § 51, S. 210.

«В мальчике, —говорит Бенеке, — который до 12 или 14 лет не узнал удовольствия напряженной умственной деятельности, склонность к духовным занятиям может быть пробуждена только с большим трудом, непрерывными усилиями» *. Всякое самостоятельное произведение дитяти, как бы оно слабо ни было, должно непременно вызвать одобрение воспитателя с указанием на какой-нибудь недостаток, который возможно исправить ребенку. Ничто так не убивает детской самодеятельности, как насмешки, которыми осыпаются их маленькие труды; а это чаще случается при поправке детских сочинений, чем можно было бы ожидать. Мы уже сказали о том, что чем подражание сознательнее, тем ближе оно к самостоятельной деятельности.
Стремление к лени, т. е. к бездеятельности. Мы уже видели, что стремление к бездеятельности, или к лени, в точном значении этого слова вовсе не свойственно человеку и то, что обыкновенно называют леностью, есть только затрата душевной деятельности в области непроизводительные или вообще не те, куда хочет воспитатель призвать деятельность души. Следовательно, прежде всего, замечая леность, воспитатель должен узнать, в чем деятельна душа воспитанника, и действовать сообразно с этим. Кроме того, часто причиной лености является прямое нерасположение к той деятельности, к которой мы хотим призвать дитя. Причины же такого нерасположения могут быть также очень разнообразны, и всегда виновато в них само воспитание. Очень часто, не развив в дитяти повиновения нам, ни уважения, ни любви, ни просто привычки, мы разом требуем от него выполнения множества учебных обязанностей, нисколько для него не интересных и которые должен выполнить как долг. Напрасно мы говорим дитяти о пользе ученья — польза эта так еще далеко впереди, что он ее себе вовсе не представляет. Иногда лень образуется от неудачных попыток в ученье, и в том, конечно, опять же виновато само воспитание, которое не вникло в душевное состояние дитяти. Воспитатель непременно должен устроить дело ученья так, чтобы в начале ученья дитя не могло не успеть, и вот почему начало ученья должно быть как возможно более обработано в педагогическом отношении. Но если первые неуспехи, испугавшие дитя, могут сделать его ленивым, то точно так же весьма может породиться леность оттого, что дитя с излишней помощью воспитателя шло, не замечая вовсе трудностей ученья, и, привыкнув считать это дело легким, вдруг встретилось с этими трудностями; словом, леность чаще всего развивается от ученья не по силам. Определить силы ученика может только непосредственный опыт и педагогический такт наставника.

* Benecke. Erz. und Unt., § 60, S. 241.

Как есть много различных причин лености, так есть и много средств для ее преодоления, и средства должно употреблять сообразно причинам. Должно по возможности сделать ученье интересным не только по своему внутреннему содержанию, что иногда и невозможно, но по легкости успеха. Очень часто самая упорность побеждается тем, что воспитатель устраивает ученье так, что и упорный лентяй делает шаг вперед — так этот шаг легок; успех нескольких таких шагов ободряет дитя, и оно начинает делать шаги потруднее, потом еще потруднее и наконец пойдет очень бодро. Не точно ли так же учится ребенок держаться на ногах и ходить? Здесь все зависит от успеха первых попыток и постепенности последующих; если же ребенок упадет при первых же попытках, то иногда очень долго потом не ходит. Это знает каждая мать и каждая опытная няня. Воспитатель должен быть совершенно убежден, что успешная деятельность души всегда приятна дитяти, и должен позаботиться о том, чтобы доставить ему такой успех в той области деятельности, в которую он его хочет ввести.

Мы уже говорили выше, насколько бездеятельность зависит от недостатка внимания и окончательно от слабости воли, управляющей вниманием. Именно этот недостаток воли, а не самая леность пополняется энергией ожидания наказания или награды. Но эти побочные интересы ученья имеют смысл только тогда, если сам внутренний интерес ученья, постепенно возрастая, наконец устраняет совершенно эти побочные интересы и делает их ненужными.

Стремление к отдыху, удовлетворяемое более того, чем нужно, может также перейти в леность именно потому, что отдых вовсе не есть бездеятельность, а только перемена деятельности менее приятной и более трудной на более приятную и менее трудную и которая потому и легка, что приятна. Вы требовали от дитяти самых небольших умственных концепций, и он, видимо, тяготился выполнением вашего требования; но, выйдя из класса, он употребляет иногда такое умственное напряжение в игре, половины которого было бы очень достаточно для очень успешного ученья; но ассоциации ученья едва завязались в душе, а там они уже громадны.

Смотря на отдых как на перемену деятельности, воспитатель должен руководить отдыхом, сменяя одну умственную деятельность другою и сменяя вообще умственную деятельность телесною. При этом, конечно, большая или меньшая трудность умственного напряжения должна быть соразмеряема по силам воспитанника, а не воспитателя.

Недостаток необходимого отдыха может вызвать отвращение к учению; слишком большие отдыхи, причем дитя предается произвольно выбранной деятельности, могут так усилить ассоциации, совершенно посторонние ученью, что тогда дитяти еще труднее будет воротиться к нему.

Любопытство есть начало любознательности и обыкновенно очень сильно у детей. Чем больше умственная деятельность человека сосредоточивается в одной какой-нибудь области, тем более развивается в нем любознательность и тем менее любопытен становится он в отношении того, что лежит вне этой области. У кого нет своего дела, тому дело до всего.

Воспитатель должен иметь целью превратить врожденное детям любопытство в любознательность; но так как это совершается только медленно, всем процессом учебы и воспитания, то воспитатель должен заботиться, чтобы прежде образования дельной любознательности не подавить детского любопытства, что случается или тогда, если, часто возбуждая любопытство, отказываются удовлетворить ему, или, удовлетворяя ему вскользь, мимоходом, приучают дитя к мысли, что не стоит быть любопытным. Если предмет любопытства дитяти таков, что еще не может заинтересовать его, то нужно прямо отвечать дитяти, что он еще не поймет его. Постоянно отказывая удовлетворить детскому любопытству, воспитатель поступает дурно; но все же лучше, чем, окружая дитя множеством разнообразных предметов, меняя эти предметы и о каждом из них сообщая дитяти сведения поверхностные, ничем между собой не связанные. Воспитатель должен стараться, сколько возможно, возбудить детское любопытство в самом преподавании и, увеличивая число однородных следов, а вместе с тем и интерес к предмету, превращать мало-помалу любопытство в любознательность *.

Стремление к обществу есть так же ясно стремление производное. Положив в основу воспитания принцип личного жизненного труда, мы, конечно, должны придать и особенно важное значение стремлению к общественности; потому что сам чисто человеческий труд возможен только в обществе на основании общественного принципа разделения труда. Но так как в обществе люди соединяются не только своими животными, но и своими чисто человеческими свойствами, то мы и будем в состоянии только ниже вполне развить это стремление.
В обществе других людей человек ищет или среды для своей душевной деятельности, или пополнения недостатка ее: в первом случае он вносит в нее свою самостоятельную мысль, во втором он, снедаемый внутренней бездеятельностью, ищет развлечения; средний

* Benecke. Erz. und Unterr., S. 239.

путь, и опять самый верный, что человек вносит в общество свою самостоятельную мысль, усиливая ее всем тем, что дает ему общество, я так что душевная деятельность человека удвояется. В этом и состоит истинная привлекательность для человека общества подобных ему существ. Правильно развитой человек именно и будет находиться в таком истинном отношении к обществу: он не утратит в нем своей самостоятельности, но и не оторвется от него своей семостоятельностью. Аристотель очень метко говорил, что человек, не нуждающийся в обществе людей, — не человек, но или животное, или бог. К этому, однако же, следовало бы прибавить, что человек, не вносящий в общество своей самостоятельности, равняется нулю, стоящему с левой стороны цифр, а человек, не признающий в обществе ничего, кроме своей собственной мысли, желает один быть единицей с тем, чтобы все другие оставались нулями с правой стороны единицы. Дело же воспитания в этом отношении состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества...

Но стремление к общественности не достигает своей собственной цели и само себя подрывает, если человек только желает внести в общество свою самостоятельную мысль, не обращая внимания на самостоятельность других. Цель общественности здесь не достигается потому, что этим самым общество разрушается. Но если человек ничего самостоятельного не вносит в общество, то цель снова не достигается: если все так же поступят в обществе, то общества не будет. Общество есть соединение самостоятельных личностей, в котором по принципу разделения труда сила общества увеличивается силой каждого и сила каждого силой общества.