Память История памяти 1 страница

В продолжение жизни человека память его, работающая постоянно, обнаруживает то возрастание своих сил, то упадок их, то особенное направление в своих работах. Эти периодические изменения в деятельности памяти, конечно, имеют важное значение и для педагога, который пользуется памятью воспитанника едва ли не более, чем какою-либо другою его способностью. Казалось бы, что в младенческом возрасте память должна быть чрезвычайно восприимчива и усваивать быстро и прочно; но мы замечаем, напротив, что память младенца усваивает с большим трудом и забывает легко; в отрочестве память усваивает легко и забывает легко; в возрасте мужества одно помнит хорошо, а другое забывает. Все эти явления можно объяснить не иначе, как проследив начало, развитие и установление памяти в человеке.

Дитя родится без всяких следов в своей памяти и в этом отношении действительно представляет «чистую таблицу» (tabula rasa) Аристотеля, на которой еще ничего не написано. Однако же от самого свойства таблицы зависит уже, легко или трудно на ней писать, а также большая или меньшая степень прочности в сохранении ею того, что на ней будет написано. Младенец, не имея еще никаких следов воспоминаний, имеет уже возможность быстрее или медленнее принимать их, ярче или тусклее отражать, сохранять более или менее прочно, комбинировать и воспроизводить живее или медленнее. Эти прирожденные способности зависят, по нашему мнению, от особенностей нервной системы и составляют действительную основу так называемых врожденных способностей человека, которым одни психологи приписывают всерешающее значение, а другие, как, например, психологи гербартовской школы, не дают почти никакого *. Кроме этих прирожденных способностей, зависящих от общих природных свойств всей нервной системы и от разнообразия в устройстве отдельных ее органов у различных индивидов (системы зрительных нервов, слуховых и так далее), нервная система может заключать в себе, как мы уже видели выше, наследственные задатки (возможности установления) каких-нибудь привычек и наклонностей; но ни одного определенного образа, ни одного определенного следа какого-нибудь ощущения не заключает в себе память младенца: в этом отношении все предстоит еще сделать собственному труду младенца — труду, к которому он получает стремление вместе с рождением...

Уже большие успехи сделает младенец в то время, когда начнет брать ручонками подаваемую ему вещь. Если же мы видим, что ребенок начинает узнавать мать, отличать ее от других людей и тянуться к ней, то мы можем сказать, что уже много следов ощущений накопилось в его душе. «В первом детстве, — говорит Гербарт, — составляется несравненно больший запас простых (элементарных) чувственных представлений, чем во всю последующую жизнь, дело которой состоит уже в разнообразнейших комбинациях этого запаса» **.

Всем, что мы сказали выше, объясняется известное явление, что младенец так медленно запоминает предмет, который взрослым запоминается с первого раза. Несколько недель нужно младенцу, чтобы узнавать мать или кормилицу, хотя он беспрестанно их видит. Это совершенно противоречит той свежести и незагроможденности памяти, которую должно предполагать в младенце, но объясняется хорошо, сначала — совершенным отсутствием, а потом — немногочисленностью следов в памяти, которых нужно очень много, чтобы

* Признавая душу за ассоциацию представлений и оставаясь верным этой мысли, трудно объяснить не подлежащее сомнению явление врожденности способностей. По этой-то причине Бенеке нашелся уже вынужденным, отвергая всякие врожденные способности души и не оценив как следует влияния организма на душу, признать особенные свойства первичных душевных сил у различных людей. Особенности эти: Reizempfanglichkeit, Beharr-lichkeit und Lebhaftigkeit21, по терминологии Бенеке. Но Бенеке приписывает их не нервной системе и даже не существу души, а первичным силам (Urvermogen). Так факт, от которого нельзя было отвернуться, был признан и на живую нитку, кое-как, пришит к теории. См. об этом во II томе «Антропологии».

** Herbart's Lehrbuch der Psychologic. 3 Auflage, S. 35.

усвоить такое сложное представление, как лицо человеческое *. Потом эти усвоения идут все быстрее и быстрее; но, однако же, беспамятность младенчества, зависящая именно от малочисленности следов, накопляемых только постепенно, замечается еще очень долго. Трехлетний ребенок скоро забывает человека, которого не видал несколько времени, перемешивает лица, имена, с трудом заучивает два-три стиха, которые через год, через два заметит с первого же раза. Как ни быстро развивается память в ребенке, как ни быстро накопляются в нем следы ощущений; но все же внимательный наблюдатель долго еще будет замечать постепенно исчезающий оттенок этой младенческой беспамятности, которая впоследствии выражается в том, что ребенок, с необычайною быстротою усваивающий следы ощущений, которые легко могут составить ассоциации с ощущениями, приобретенными им прежде, с большим трудом усваивает следы ощущений совершенно нового рода. Так, например, дитя с большим трудом усваивает первые звуки чуждого языка; но потом, усвоив эти первые звуки, идет в усвоении дальнейших с быстротой, недоступною для взрослого человека, так как память взрослого уже загромождена следами и сознание его работает над комбинациями этих следов, поглощающих внимание человека образовавшимися уже в нем интересами.

Здесь мы еще раз напомним читателю то, что говорили выше о беспамятности младенчества, так как думаем, что теперь объяснили достаточно причину этой беспамятности. Мы не помним того, что испытывали в младенчестве, не потому, что не сознавали этого в то время, когда испытывали, а потому, что не имели в младенчестве таких определенных ассоциаций следов, которые можно было бы запомнить. Все наши воспоминания совершаются в определенных образах, звуках или словах, а в первом младенчестве у нас ничего этого не было. Вспоминать же переход от покоя к движению, от света к темноте, от тепла к холоду, конечно, невозможно, потому что эти переходы, повторяясь беспрестанно, сливаются потом в один общий след**: их невозможно вспоминать уже потому, что невозможно позабывать. Говоря о происхождении слова в человеке, мы покажем все его

* Да и вообще всякое человеческое представление, которое, как говорит Гербарт, «состоит из бесчисленного множества бесконечно малых и притом неодинаковых восприятий (следов, по Бенеке), которые образовались в различные моменты времени» (Herbart's Lehrbuch der Psychol., S. 35).

** Эрдман справедливо, кажется, полагает, что наши воспоминания не могут идти дальше второго года, и то, конечно, в самой темной, неопределенной форме (Psychologisehe Briefe. В. 14, S. 296).

отношение к процессу памяти, но и теперь уже будет понятно, что младенец не говорит до тех пор, пока не в состоянии будет удерживать в памяти своей не только сложные представления, но и вырабатывать умом своим отвлеченные понятия, потому что слово выражает собою всегда отвлеченное понятие. Надобно видеть множество деревьев и соединить их признаки в одно общее понятие, чтобы нам сознательно понадобилось слово дерево. Вот почему дитя начинает говорить собственными именами. Для него слова мама, папа не нарицательные, а собственные: для него слово кися означает только ту кошку, которую он знает, и слово стол только тот стол, который он привык видеть в своей комнате *. Уже потом, замечая сходство других предметов того же рода с предметами, которые он знает, дитя дает им общее имя и нередко ошибается; так, называет папою каждого мужчину, и если первый цветок, с которым оно познакомилось, была роза, то розой — всякий другой цветок **. Из этого явления Бенеке выводит правило, чтобы детям называть предметы их общими именами, например всякую птицу — «птицей» ***. Но мы не придаем этому правилу никакого особенного значения.
Период отрочества ребенка, начиная от 6 или 7 лет до 14 и 15, можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Память к этому времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественною поддержкою слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций; а внутренняя работа души, перестановка и переделка ассоциаций, которая могла бы помешать этому усвоению, еще слаба. Вот почему период отрочества может быть назван учебным периодом, и этим коротким периодом жизни должен пользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир дитяти теми представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей способности для ее работ. Тратить это время исключительно на так называемое развитие рассудка

* Если ребенок не видал никакого другого животного, кроме кошки, то он называет кошкою и собаку; то же делают часто и идиоты. Это показывает, с одной стороны, неполноту детской памяти, а с другой — уже деятельность рассудка в ребенке: он находит уже сходство между двумя животными, только вместо слова «животное» употребляет единственное ему известное название животного.

** L'education progressive, par m-mo Hecker-de-S a u s s u r e. 4 ed., t. I, p. 141 etc.

*** Erzieliungs- und Untorrichtslehre, von В е п е с k e, S. 71.

было бы великой ошибкой и виною перед детством; а эта ошибка не чужда новейшей педагогике...
Однако же самая эта быстрота усвоения новых и новых ассоциаций в детском и отроческом возрасте ведет за собою тот недостаток детской памяти, на который мы указали выше. Младенец усваивает трудно и медленно; но усвоенное раз не забывает, потому что его элементарные усвоения повторяются беспрестанно. Дитя усваивает легко и быстро, по так же легко и быстро забывает, если не повторяет усвоенного. Это происходит именно оттого, что, делая все новые и новые ассоциации, дитя разрывает прежние и забывает их, если не повторяет. Вот почему, например, семилетняя девочка, удивляющая всех поразительным знанием географии, т. е. имен и цифр, может утратить всякий след своего знания в продолжение года, как только ее перестают спрашивать, наскучив ее всегда безошибочными ответами *.

В юности, когда в человеке пробуждаются с особенною силою и идеальные стремления, и телесные страсти, работа механической памяти естественно становится на второй план; но мы ошиблись бы, сказав, что память вообще в юношеском возрасте ослабевает. Она так же сильна, но только в отношении тех ассоциаций, которые находятся в связи с стремлениями юности.

Память зрелого возраста, в противоположность отроческой, мы дюжем назвать специальной памятью; здесь человек усваивает легко только то, что относится к его специальным занятиям, обращая.мало внимания на все остальное. В старости и эта специальная память слабеет. Однако же у многих замечательных людей даже механическая память сохраняется до глубокой старости — так сильна и живуча их нервная система.

Уже само собою видно, что такая постепенность в развитии памяти имеет обширное приложение в воспитательной и особенно в учебной деятельности и что с этою постепенностью должны соображаться и школа, и педагог, и учебник.
Содержимое нашей памяти не есть что-нибудь постоянное, неменяющееся, к которому только из внешнего мира прибавляется новый материал. Сознание не только извлекает из впечатлений новые идеи для души и для нервной системы новые привычки, но еще более, особенно начиная с юношеского возраста, работает над ассоциациями, уже прежде усвоенными: не оставляет ряды и группы следов в том виде, как они залегли в памяти, но то разрывает, то связывает их или по законам рассудка, или под влиянием какого-нибудь сердечного

* L'education progressive, par S a u s s u г е. Т. II, p. 139.

чувства, или по требованию разумной воли. Совершив такие перемены в рядах и группах представлений, сознание опять превращает их, с одной стороны, в душевные идеи, а с другой — в нервные привычки, укореняющиеся тем более, чем чаще они повторяются. Эта беспрестанная работа со-знания беспрестанно изменяет сеть того, что мы помним.
Понятно само собою, что на этой работе сознания над содержанием памяти должны отразиться не только большая или меньшая деятельность работника, но и те влияния, под которыми совершалась его работа. Чем менее жил человек внутреннею жизнью, тем менее целости будет в сети его воспоминаний. У человека малоразвитого воспоминания представляются в отдельных, ничем не связанных рядах и группах; у человека много думавшего, часто перебиравшего и пересматривавшего материалы своей памяти, выплетется из них более или менее одна общая сеть — общее миросозерцание. Конечно, нет такой головы, в которой бы душевная жизнь не выплетала ровно ничего и, за исключением случаев идиотизма, в которой в числе рядов и групп представлений не было бы хотя какого-нибудь отдела, наиболее обширного и стройного: такая голова давала бы нам каждое мгновение только противоречия и бессмыслицы. Конечно, нет и такой головы, в которой бы все материалы памяти были передуманы, перечувствованы и сплетены этою думою и этим чувством в одну общую стройную сеть так, чтобы в душе не оставалось никаких оторванных рядов или групп представлений; в самой философской голове очень часто встречаем мы не только оторванные группы представлений, но даже иногда грубейшие противоречия и предрассудки, не находящиеся ни в какой связи с общею сетью. Однако же по большему или меньшему единству сети материалов памяти мы судим о большем или меньшем душевном развитии человека.

Но не в одной только стройности, целости и обширности этой сети следов ассоциаций отразится работник: в самом характере плетения выразится ясно природный характер, условия жизни и вытекающие из них стремления того, кто сплетал эту сеть. Натура поэтическая из тех же звеньев сплетет совсем не ту сеть, какую сплетет натура философская, и сеть, выплетенная кабинетным философом, будет отличаться от сети, выплетенной философом-практиком, философом опыта. Если сеть эту сплетал человек от природы робкий, мнительный, беспрестанно подверженный разным страхам, то она будет вовсе не похожа на ту, которую выплетет человек бодрый, легко и весело переходящий от одного впечатления к другому. Жизнь бедная, трудовая или жизнь обеспеченная, жизнь, исполненная радости или горя... все это оставит свой отпечаток не на элементах следов, которые более или менее у всех одинаковы, но на сети, выплетенной из этих элементов. Характер этого плетения и есть именно то, что мы называем образом мыслей. Если мы возьмем два самые противоположные образа мыслей, то увидим, что звенья, из которых они сложены, и здесь и там почти ОДНРТ и те же, но что плели эти сети разные работники — различные люди и различные жизни.

Что такое память? Значение памяти

Слово «память» употребляется очень неопределенно; но, приняв во внимание все явления, которые относятся к области памяти, можно вывести три значения этого слова, значения родственные и дополняющие друг друга. Под именем памяти мы разумеем: 1) или способность сохранять следы протекших ощущений и представлений и потом снова сознавать их; 2) или психофизический процесс, посредством которого мы возобновляем пережитые нами прежде ощущения; 3) или мы представляем память как результат этой способности и этого психофизического процесса, т. е. как сумму всего того, что помним. В этом последнем смысле психологи, принимающие всю душу за ассоциацию следов, делают память и душу понятиями тождественными. Все эти три значения памяти справедливы, но односторонни, и мы будем иметь верный взгляд на память только тогда, когда будем видеть в ней разом и способность, и процесс, руководимый этой способностью, и результат этого процесса...

В психофизическом процессе памяти развивается самая способность памяти, и притом так развивается, что самое содержание памяти является материалом ее развития, или, лучше сказать, память развивается в том, что она содержит. Такой взгляд на память, установленный психологией со времени Гербарта, имеет очень важное педагогическое приложение. Когда считали память какою-то самостоятельною способностью, индифферентною в отношении содержимого ею, то полагали, что память вообще можно развивать безразлично всякого рода упражнениями, что, изучая, например, латинские или немецкие вокабулы, мы изощряем память для восприятия исторических фактов или хронологии событий. Теперь же ясно, что память не может изощряться, как стальное лезвие, на каком бы оселке мы его ни точили, но что память крепнет именно теми фактами, которые мы в нее влагаем, и изощряется к принятию подобного же рода фактов, насколько эти новые факты могут составить прочные ассоциации с фак придаем памяти как сумме всех сохраняемых нами представлений или как сумме душевных актов огромное, хотя не всеобъемлющее, значение. Мотивы нашей душевной деятельности выходят из врожденных потребностей нашего тела и врожденных потребностей нашей души, как это мы увидим дальше еще яснее. Но материал, над которым душа работает, дается тем, что она помнит, а этот материал определяет и самую форму ее работ. Не признавая тождества между душою и тем, что она помнит, мы тем не менее признаем, что память есть история души, и притом история не протекшая, но всегда настоящая. Все, что сохраняется памятью, имеет всегда влияние на душу и принимает такое или иное участие в ее деятельности. У души в строгом смысле слова нет прошедшего; все ее прошедшее живо в ее настоящем, и отдаленнейшее событие нашего детства не есть дело, сданное в архив, хотя мы позабыли бы самое производство этого дела и когда оно производилось, но всегда живой член нашей настоящей деятельности. Мы можем изменять функцию той или другой ассоциации представлений, но не можем сделать небывшим того, что раз уже было в душе.

В психическом отношении все значение памяти выяснится для нас, если мы представим себе существо, вовсе лишенное памяти.

Каким является только что родившийся младенец в первые минуты своей жизни, таким, без пособия памяти, и остался бы он на всю жизнь, то есть более неразвитым в душевном отношении, чем являются нам самые низшие породы животных. Такое существо не только не могло бы помнить своих ощущений и усложнять их, привязывая следы одних ощущений к другим, но даже не могло бы иметь, как мы доказали выше, никаких определенных ощущений: бесцельные, ничего не выражающие движения — вот все, чем обнаруживалось бы присутствие жизни в таком беспамятном существе. Все развитие животного и человека совершается не иначе, как в области памяти и через ее посредство, так что все психическое развитие живого существа есть собственно развитие памяти.
Способность сохранять следы ощущений в форме нервных следов и в форме идей, вызывать эти следы снова к сознанию, ассоциировать эти повторенные ощущения, вновь сохранять следы этих ассоциаций, вызывать эти следы ассоциаций к сознанию в форме представлений, вновь комбинировать эти представления в ряды и группы, сохранять следы этих рядов и групп в ассоциациях привычек нервной системы и в ассоциациях идей, вновь вызывать к сознанию эти ряды и группы, выплетать из них целые, более или менее обширные сети, сохранять следы этих сетей привычек и идей — вот в чем состоит деятельность памяти, а потому уже само собою видно все психическое значение этой способности. На ней основана вся внутренняя жизнь человека, для которой внешняя служит только обнаруживанием. Способность памяти, сохраняя в нас следы влияний на нас внешнего мира, дает самостоятельность нашей внутренней жизни. Мы работаем уже не над этими впечатлениями, изменчивыми, как мир и наши отношения к нему, но над их следами, которые усвоили: без этого мы находились бы в такой же зависимости от внешнего мира, в какой находится растение *.

Нравственное значение того, что мы помним, раскроется для нас вполне тогда только, когда мы, излагая зарождение чувств, желаний и стремлений, увидим, что и их развитие совершается так же в области памяти и ее силами, как и развитие умственных способностей, когда мы убедимся, что от наших чувств, желаний и стремлений точно так же остаются следы в душе, как и от наших представлений, и что эти следы, превращаясь в силы, точно так же развивают наши сердечные чувства, желания и волю, как и следы представлений развивают нашу память и наш ум. Теперь же нам может показаться, что содержание того, что мы помним, не имеет значительного влияния на наши нравственные стремления. Так, например, не только читая, но даже создавая какой-нибудь разбойничий роман или описывая плутовство, человек не получает еще наклонности к воровству и разбою, или, описывая геройские подвиги, может оставаться трусом и т. п. Однако же, с другой стороны, чтение дурных романов развратило не одного юношу. Отчего же происходит такое различие? Оттого, что, читая, например, описание разбойничьей или развратной жизни, я могу не сочувствовать или сочувствовать ей: в первом случае ассоциации представлений не входят в комбинации с чувствами, а во втором — входят. Не только представления могут составлять между собой ассоциации; но ассоциации представлений могут комбинироваться с чувствами, желаниями и стремлениями. В Спарте показывали детям пьяного илота, чтобы укоренить в них навсегда отвращение к пьянству, т. е. представление пьяного илота комбинировали с чувством отвращения, и эта комбинация представления с чувством оставляла глубокий след в душе детей. Если то, что заучивается детьми, не пробуждает в них никакого чувства, желания и

* Клод Бернар внутренней физиологической среде приписывает самостоятельность организмов в отношении внешних влияний (Введение в Опыт, мед., стр. 79, 98 и др.). Еще по большему праву мы можем сказать, что память создает внутреннюю психическую среду, дающую самостоятельность душе в отношении влияний на нее внешнего мира.

стремления, то тогда заученное не может иметь никакого непосредственного влияния на их нравственность; но если чтение или ученье, как говорится, затрагивают сердце, то и в памяти останутся следы комбинаций представлений с чувствами, желаниями и стремлениями, пробужденными чтением или ученьем, и такой сложный образ, след, возбуждаясь к сознанию, пробудит в нем не только представление, но и желание, стремление, чувство *.

Из комбинации следов этих моментальных и, как казалось, забытых чувств, желаний и стремлений образуются страсти и упорные нравственные или безнравственные наклонности. Вот почему далеко не безразлично в нравственном отношении, что учит, что слышит и что читает дитя. Конечно, еще важнее то, что дитя переживет, перечувствует; но нет и такой книги и такой науки, которая не задевала бы хоть сколько-нибудь сердца ребенка, а от этих маленьких задеваний образуются черточки, а из этих черточек образуются ассоциации, а из этих ассоциаций иногда слагаются потом такие источники наклонностей и страстей, с которыми уже не в состоянии совладать и взрослый человек. Теперь уже для нас понятны будут следующие знаменательные слова Бенеке, которые не теряют своей силы оттого, что в них несколько выражается односторонность теории этого психолога:
«Мысль, что от всего, что только развивается в душе, остается след в ее внутреннем существе, должна служить, с одной стороны, великим одобрением для воспитателя. Он может быть уверен, что недаром работает, и если он только умеет придать настоящую крепость своим влияниям и их продуктам и умеет поставить их в настоящее положение друг к другу, то они тем или другим образом будут приносить плоды во всю жизнь человека. Но, с другой стороны, мысль эта должна внушить воспитателю и серьезную осторожность как в отношении его собственных действий, так и еще больше в отношении посторонних влияний, которым подвергается воспитанник.

Многие воспитатели, и в особенности большая часть родителей, имеют несчастную способность страуса, который, спрятав голову так, что он сам ничего не видит, полагает, что и его никто не видит. Не зная, как предохранить дитя от вредных влияний со стороны прислуги, товарищей, гостей и т. п., они не находят ничего лучшего, как предоставить этим влияниям идти, как они идут, полагая, что дурные последствия не будут слишком значительны и что им удастся без труда

* Комбинация представлений с чувствами и стремлениями особенно хорошо развита у Фортлаге (System der Psy-chol. Erst. В., S. 133—135, 160 и 174).

уничтожить их, как только они возьмутся за дело. Но ничего не может быть невернее этой надежды» *.

Действительно, смотря на способности душевные, как смотрел на них Бенеке, мы должны придать безграничную силу воспитанию. Если все душевные способности слагаются из следов ощущений, то самое создание всего внутреннего человека в руках воспитания, если только оно сумеет завладеть теми путями, какими эти следы проходят в душу человека. Но мы, придавая также огромное значение воспитанию, как преднамеренному, так и случайному, видим, однако, что влиянию его есть предел в прирожденных силах души и в тех прирожденных задатках наклонностей, о которых мы говорили в главах о привычке..Воспитание может сделать много, очень много, по не все: природа человека, как мы видели уже во многих местах нашего труда, имеет также значительную долю в развитии внутреннего человека.

После всего сказанного не нужно уже и говорить о педагогическом значении памяти. Можно сказать без большой натяжки, что воспитатель имеет дело только с одною памятью воспитанника и что на способности памяти основывается вся возможность воспитательного влияния. «Только то, что мы удерживаем внутри нас, — говорит Бенеке, — можем мы перерабатывать далее: развивать в высшие духовные формы и прилагать к жизни. Рассудок, способность суждений и умозаключений, короче, все духовные силы в тесном смысле этого слова зависят от совершенства памяти». «Вся культура и всякий успех культуры, — говорит тот же психолог в другом месте, — основывается на том, что каждому уже в самом раннем детстве сообщаются бесчисленные комбинации (ассоциации следов), не только те, которые комбинированы людьми, поставленными с воспитанниками в непосредственное соотношение, но и те, которые накоплялись бесчисленными поколениями человечества в продолжение тысячелетий и всеми народами земли. Усваивая эти комбинации, человек приобретает умственное, эстетическое и моральное наследство миллионов и пользуется для своего образования плодами трудов (плодами жизни) возвышеннейших гениев, каких только производила человеческая природа» **.

* Benecke's Erziehungs- und Unterrichtslehre. Erst.В., S. 32.

** Ibid., S. 93.

Педагогические приложения анализа памяти

Всего более пользуется педагогика силой памяти в так называемом изучении наизусть, и потому способы этого изучения уже давно обратили на себя внимание. Кант разделяет их на три рода: на механическое, искусственное и рассудочное. Это деление еще и теперь приложимо к педагогике, а потому мы и рассмотрим отдельно каждый из этих, способов.
1) Механический способ изучения наизусть основан на механической памяти (сущность которой мы объяснили выше). Новая педагогика, в противоположность прежней, схоластической, поставила уж слишком низко механическую память и механическое заучивание; однако же такое заучивание все же остается материальной основой всякого ученья, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможным там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации. Вспоминая собственное имя, год, число жителей и т. п., мы не можем опираться на рассудок, и запоминание основывается здесь чисто на механической, рефлективной связи одной нервной механической привычки с другою. Так, например, заучивая первые иностранные слова, дитя инстинктивно повторяет десятки раз вслух: стол — der Tisch, земля — die Erde, отчего в голосовых и слуховых органах дитяти образуется привычная ассоциация, в которой слуховой орган и голосовой взаимно поверяют друг друга. Так же заучиваются нами большей частью члены новых иностранных языков: der, die, das, le, la, les и т. п. Тут уже рассудком ничего не возьмешь, а все приобретается механизмом привычки; напротив, если в такое припоминание замешается рассудок, то может только испортить дело. Заучив, например, твердо и верно употребление членов немецкого языка, мы употребляем их кстати; но стоит только нам задаться вопросом: действительно ли при таком слове стоит der или das, как придется прибегнуть к помощи лексикона.

Вот почему в детстве, когда рассудок не вступил еще в полные права свои, а нервная система еще свежа и впечатлительна, иностранные языки изучаются легче, чем в зрелые годы. Точно так же механически заучиваются нами и собственные имена. При заучивании годов событий рассудок может быть призван отчасти на помощь механической памяти; но мы назовем ту память хорошей, которая не нуждается в такой помощи рассудка. Так, например, если для того, чтобы вспомнить год основания Петербурга, мы должны будем перебрать в голове своей всю историю Петра и припомним, и то приблизительно, требуемый год, то это уже плохая память и очень неудобная, потому что замедляет и затрудняет нашу умственную деятельность. Следовательно, сколько бы мы ни старались внести рассудочный элемент во все ученье дитяти, всегда останется много и очень много такого, что может быть взято только механической памятью. Вот почему ученье никак не должно пренебрегать этой памятью, хотя и не должно, с другой стороны, на ней одной только основываться, как это часто было в старинных схоластических школах.
Механическая память часто противополагается рассудку, и действительно, нередко встречаются люди с огромной механической памятью и с рассудком, развитым весьма слабо. Так, Дробит * приводит в пример знакомого ему мальчика, почти совершенного идиота, который, прочтя всего один раз довольно длинную медицинскую диссертацию на латинском языке, совершенно ему незнакомом, мог потом без ошибки повторить ее от слова до слова, конечно, не понимая ни одного. Бенеке ** даже прямо замечает, что необыкновенная механическая память, переживающая отроческий возраст, прямо указывает на слабость умственного развития. Оно и должно бы быть так по психологической системе Бенеке; но на деле выходит иначе. Если встречаются идиоты с необыкновенною механической памятью, то не надо забывать, что и большая часть великих людей отличалась замечательной механической памятью и сохраняла ее не только в зрелом возрасте, но и в глубокой старости. Из этого мы скорее можем вывести, что сильная нервная система, легко воспринимающая внешние впечатления, твердо удерживающая их следы и быстро воспроизводящая эти следы к сознанию, есть одно из существенных условий великого ума.