Вопрос №43.

Мышление как психический процесс и как форма познавательной деятельности.

Исследование мышления как познавательного про­цесса нашло отражение в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, Л. М. Веккера и др.

В психологии традиционно выделяют такие осо­бенности мыслительного процесса, как обобщенность, опосредованность и отражение существенных связей и отношений между предметами и явлениями. Однако отмеченные особенности не являются специфическими для мышления. Так, обобщенность проявляется уже на сенсорно-перцептивном уровне и уровне представлений, существенные связи и отношения находят отражение и в восприятии, и в памяти, и других познавательных про­цессах.

под мышлением следует понимать познавательный процесс отражения сущест­венных связей и отношений в обобщенной и опосредо­ванной форме.

Мышление обладает целым рядом специфических признаков. Одним из них является наличие двух форм или двух «языков» мышления (Л. М. Веккер, 1998). Пер­вый «язык» предполагает использование знаковых сис­тем: естественный язык, используемый человеком в по­вседневной жизни, и искусственные языки, формирую­щиеся в деятельности человека (например, язык логики, математики). Благодаря второму «языку» мышление оперирует определенными целостностями, образами, так называемыми гештальтами. Психологическая специфи­ка мышления создается обязательным участием обоих языков и постоянной трансляцией информации с одного «языка» на другой. Другими словами, мышление осуществляется как в образной, так и в знаковой, понятийной формах.

Другая особенность мышления заключается в его продуктивности. В мыслительном процессе всегда от­крывается что-то новое, неизвестное. Мышление - это всегда искание и открытие существенно нового (А. В. Брушлинский, 1996). Это свойственно и мышлению ребенка, который открывает нечто новое для себя и мышлению ученого, делающего научные открытия, значимые для человечества. Таким образом, в мышлении человек под­нимается на более высокий уровень понимания по от­ношению к начальным стадиям этого процесса. Отсюда следует, что мыслительный процесс всегда носит про­дуктивный характер.

С продуктивностью мышления связана такая его особенность, как наличие «феномена понимания». Он состоит в установлении существенных связей и отноше­ний в предметах и явлениях. Представители гештальт-психологии (К. Дункер, М. Вертгеймер) рассматривали данное явление как мгновенный акт усмотрения функ­ций и отношений в результате сложной синтетической деятельности. С их точки зрения ситуация, требующая решения, в мышлении представлена некоторой структу­рой, которая соответствует определенным функциям. Для того чтобы их раскрыть, необходимо элементы од­ной структуры включить в другую, что приведет к пере­формулированию структурных отношений в функцио­нальные. Субъективно это переживается как нечто не­ожиданное, внезапное. Поэтому М. Вертгеймер определял мышление как «переход от слепоты к пони­манию» (М. Вертгеймер, 1987).

Таким образом, мышление как психический позна­вательный процесс характеризуется продуктивностью, наличием двух форм отражения (образной и понятий­ной) и «феномена понимания».

Вместе с тем мышление обладает такими характе­ристиками, которые свойственны другим процессам: модальностью, интенсивностью, пространственно-вре­менной организацией. Они проявляются в мышлении в специфической форме: интермодальности и полимо­дальности (в мыслительном процессе человек отражает многокачественность окружающего мира и может «пере­ходить» из одного спектра качеств в другой); объективи­ровании количественных характеристик (в мышлении человек может отразить в объективной, знаковой форме то, что недоступно его органам чувств); бесконечном расширении пространственно-временных границ (в мышлении человек свободно оперирует временем и про­странством) (Л. М. Веккер, 1998, Ж. Пиаже, 1994).

Возникая как психический процесс, включенный в жизнедеятельность человека, мышление развивается в относительно самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели и средства.

В работах С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова, Б. Ф. Ломова показано, что мыслительная деятельность имеет сложную структуру, аналогичную структуре лю­бой деятельности, включающую мотивационно-личност­ную и операционально-техническую стороны. Мысли­тельная деятельность предполагает субъекта, поскольку мыслит не мышление, а человек. Поэтому изучение мышления как деятельности невозможно без анализа личностных особенностей мыслящего субъекта, его уста­новок, ценностей, мотивов и т. д.

Проблема субъекта мышления ставилась как в отечественной психологии (А. В. Брушлинский, О. К. Тихомиров), так и в зарубежной (М. Вертгеймер).

А. В. Брушлинский выделяет две позиции в изуче­нии мышления - субъектную и антисубъектную. Первая позиция предполагает исследование влияния тех или иных характеристик человека на его мыслительную дея­тельность. Вторая позиция заключается в изучении динамики мыслительной деятельности без учета самого субъекта. Однако такой подход не дает полного пред­ставления о мышлении.

Субъектная позиция делает акцент на личностном факторе, прежде всего на тех характеристиках личности, которые способствуют или препятствуют мыслительной деятельности. М. Вертгеймер подчеркивал, что мышле­ние - это проблема личности. Зрелая личность способна мыслить свободно, объективно, подходить ответственно к решению задач. Человек, незрелый в личностном плане, мыслит субъективно, подвержен шаблонам и стереоти­пам, не способен «выйти» за пределы своей позиции.

Важную роль в мыслительной деятельности играет самосознание субъекта. О. К. Тихомиров ввел понятие «Я-мышление», которое подчеркивает регулирующую функцию самосознания в мыслительной деятельности (О. К. Тихомиров, 2002). Кроме того, самосознание по­зволяет человеку рефлексировать собственную мысли­тельную деятельность. Благодаря рефлексии самосозна­ние реализует контролирующую и исполнительскую функции. Рефлексивная функция субъекта проявляется на начальном этапе этой деятельности, т. е. в процессе постановки задачи. Формулируя задачу, человек делает предметом своего анализа отношение между объектив­ной ситуацией и собой как субъектом. Далее он выбира­ет средства регуляции мыслительного процесса, выдви­гает гипотезы. Предвосхищая результаты в виде гипо­тез, сопоставляет с тем, что достигнуто, вносит коррективы в исходные предположения.

Анализ мышления как формы познавательной деятельности предполагает изучение вопроса о ее моти­вации. Мотивация является важным фактором мысли­тельной деятельности, определяющим ее специфику и продуктивность. На необходимость изучения мотивации мышления указывали Л. С. Выготский, С. Л. Рубин­штейн и другие. Тем не менее, мотивационный аспект мышления менее изучен, чем операционный, что обед­няет представление о мышлении.

Мыслительная деятельность начинается и осуще­ствляется в силу определенных побуждений, благодаря которым человек включается в нее. С. Л. Рубинштейн обращал внимание на необходимость ответить на во­прос, что именно актуализирует потребность человека в мышлении. Чтобы ответить на этот вопрос, нужно про­анализировать познавательные мотивы.

Общий механизм развития познавательных моти­вов состоит в следующем. Независимо от того, какие мо­тивы побуждают человека включиться в мыслительную деятельность, она неизбежно приводит к возникновению познавательных мотивов: «...собственный ход мышления создает не только предпосылки ответов, но и ставит во­просы - создает мотивы, побуждения к мышлению» (С. Л. Рубинштейн, 2000).

Опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, отечествен­ные психологи выделяют два вида мотивов в мысли­тельной деятельности: специфические мотивы, связан­ные с мыслительной деятельностью (желание решить задачу, интерес к проблеме и т. д.), и неспецифические мотивы, внешние по отношению к ней (например, моти­вы престижа, соревнования, самоутверждения), направ­ленные преимущественно на получение результата.

Важными понятиями, связанными с мотивацией мыслительной деятельности, являются «интеллектуаль­ная активность» и «интеллектуальная инициатива», вытупающие интегральными характеристиками субъекта мышления.

Интеллектуальная активность представляет со­бой систему, основными компонентами которой высту­пают мотивационные и интеллектуальные факторы. Важно отметить, что интеллектуальная активность — это интегральное образование, поэтому она не сводится в отдельности ни к мотивационным, ни к интеллектуаль­ным составляющим.

Интеллектуальная инициатива — конкретный по­казатель интеллектуальной активности. Она проявляет­ся в способности человека «видеть» проблемы, самостоя­тельно формулировать задачи, ставить вопросы.

Анализ мышления как формы познавательной деятельности предполагает изучение ее основной еди­ницы - мыслительного действия. В отечественной пси­хологии, опирающейся на основное положение об общ­ности строения внешней и внутренней деятельности, разработана концепция поэтапного формирования умст­венных действий. Автор данной концепции П. Я. Галь­перин исходил из нескольких эмпирических фактов:

1) сходство внешней и внутренней структуры дея­тельности;

2) сокращение действий при переходе их во внут­ренний план;

3) постепенность, поэтапность перехода от внеш­него действия к внутреннему.

Основное положение состоит в том, что интеллек­туальная деятельность есть результат перехода внеш­них, материальных действий в план отражения - вос­приятия, представлений и понятий. Каждое действие характеризуется следующими параметрами: уровнем выполнения, обобщенностью, сокращенностью и мерой освоения.

В первом параметре различают три уровня выпол­нения действия: 1) с материальными предметами; 2) во внешней речи; 3) мысленно. Три остальных параметра характеризуют качество выполнения действия: чем вы­ше обобщенность, сокращенность и степень освоения действия, тем оно совершеннее.

Опираясь на экспериментальные исследования, П. Я. Гальперин пришел к выводу, что процесс форми­рования мыслительных действий включает пять основ­ных этапов.

1. Ознакомление с действием. Усвоить действие — это не просто вспомнить, как оно выполняется, но и повторить его. Поэтому большое значение придается ориентировочной основе мыслитель­ного действия. Ориентировочная основа может включать: образцы действия и его продукты; указания на то, как выполнить действие; пла­номерное обучение, позволяющее выделить ус­ловия правильного выполнения действия. До­казано, что последний тип ориентировки дает возможность выполнить действие правильно и самостоятельно переносить его в новые условия.

2. Выполнение действия, предполагающее его развертывание и обобщение. Развернуть - зна­чит показать все его операции, обобщить - вы­делить те свойства, которые необходимы для его выполнения.

3. Сокращение действия: перенос его в план внешней речи без опоры на материальные предметы. Речь в данном случае представляет собой форму предметного действия, а не просто сообщение о нем.

4. Перенесение действия с внешней речи во внут­ренний план. Речь развернута «про себя».

5. Действие осуществляется мысленно - в сверну­той обобщенной форме.

Таким образом, стратегия поэтапного формирова­ния мыслительных действий является ключом не только к пониманию их механизма, но и к практическому овла­дению (Психология мышления, 1998).

Центральным понятием в исследовании мысли­тельной деятельности является «проблемная ситуация», которая представляет собой специфическую форму взаимодействия субъекта с объективными условиями. Проблемная ситуация включает субъекта, его познава­тельную потребность, неизвестное и возможности субъ­екта в раскрытии этого неизвестного. Она возникает, ко­гда человек сталкивается с тем, что не соответствует его знаниям, и выступает как рассогласование между при­вычным и непривычным, известным и новым.

Проблемная ситуация всегда предшествует мысли­тельной деятельности. Как подчеркивал С. Л. Рубин­штейн, начало мышления — в проблемной ситуации.

Существуют различные классификации проблем­ных ситуаций. М. Вертгеймер выделял два основных вида проблемных ситуаций: проблемные ситуации, по­рождаемые объективными обстоятельствами и проблем­ные ситуации, в которых «Я» субъекта является ее цен­тром. И в том, и в другом случаях решение проблемных ситуаций связано с объективными требованиями, а не с субъективными потребностями, «эго-тенденциями» (М. Вертгеймер, 1987).

А. М. Матюшкин разработал трехмерную модель проблемных ситуаций, исходя из мыслительного дейст­вия как единицы ее анализа. В основе его классифика­ции лежит несоответствие между прямой и обратной связями психической регуляции мыслительных дейст­вий. Содержанием прямой связи является информация о цели, способах и условиях выполнения действия. Со­держание обратной связи представляет информацию о соответствии результатов целям, способам и условиям.

Матюшкиным выделено три основных вида про­блемных ситуаций, отражающих несоответствие между прямой и обратной связями, относящееся к: 1) цели действия; 2) способам осуществления действий; 3) условиям решения проблемных ситуаций. В первом случае неизвестна цель - так называемые теоретические проблемные ситуации, во втором - способы, в третьем -условия.

В теоретических проблемных ситуациях рассогла­сование проявляется на уровне предмета действия. В них субъект должен раскрыть новую закономерность, новое отношение. Примером проблемных ситуаций, в которых неизвестное составляет способ действия, явля­ются различные практические задания, в которых из­вестны начальная и конечная ситуации, но не определены оптимальные способы преобразования начальной ситуации в конечную. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляют условия, возникают на уровне отработки действий. Речь идет о формировании трудо­вых, учебных и других навыков.

Рассмотренные проблемные ситуации характери­зуют, по Матюшкину, одну плоскость их анализа - плос­кость действия. Кроме этого, он выделяет генетическую (плоскость развития) и плоскость трудностей.

Генетическая плоскость отражает проблемные си­туации, связанные с тремя основными уровнями разви­тия действия: низким, средним и высоким. Плоскость трудностей определяет степень рассогласования между требованиями ситуации и возможностями субъекта. Верхний порог характеризуется полным несовпадением требований проблемной ситуации возможностям челове­ка. При нижнем пороге это рассогласование равно нулю.

Пересечение названных плоскостей (генетической, трудностей и действия) порождает двадцать семь основных классов проблемных ситуаций (А. М. Матюшкин, 1974).

С точки зрения закономерностей мышления, пред­ставляет интерес процесс поиска неизвестного в теоре­тических проблемных ситуациях. Основной механизм, обеспечивающий возможность раскрытия неизвестного от­ношения или свойства, составляет образование новой связи.

Первоначально проблемная ситуация не осознает­ся человеком, а переживается как состояние напряже­ния, дискомфорта, т. е. мыслительной деятельности предшествует неосознаваемая работа. Собственно мыс­лительная деятельность начинается с постановки зада­чи. Другими словами, до формулировки задачи мышле­ние осуществляется в форме процесса, а после ее поста­новки — развертывается как мыслительная деятельность.

Под задачей понимается цель, данная в опреде­ленных условиях (А. Н. Леонтьев). В этом определении подчеркиваются ее объективные характеристики. По­скольку задача решается субъектом, то важным момен­том в процессе решения является принятие субъектом этой задачи. Здесь неизвестное преобразуется в искомое. Это начальный этап решения задачи, который заключа­ется в связывании ее с актуализированными мотивами. Следующий этап решения задачи представляет собой такое преобразование условий, при котором достигается искомое.

Большое значение роли задачи в мыслительной деятельности придавалось в Вюрцбургской школе (О. Кюльпе, О. Зельц, Н. Ах и др.). Задача, по мнению представителей этой школы, направляет и структуриру­ет процесс мышления. Принятие задачи субъектом ока­зывает позитивное влияние на процесс решения, что нашло отражение в понятии «детерминирующая тен­денция» (Н. Ах). По мнению О. Кюльпе, задача создает напряжение, которое снимается, когда достигается цель. В работах О. Зельца используется понятие «цепного комплекса», который включает задачу и ряд операций. Задача выступает как раздражитель, который запускает ряд специфических реакций человека, приводящих к восполнению недостающего звена этого комплекса. Опе­рации реализуют функцию антиципации, предваряя решение задачи.

Существует ряд требований к задаче: а) решение должно быть неочевидным, скрытым; б) оно должно тре­бовать активности субъекта; в) замысел задачи должен быть оригинальным; г) формулирование задачи должно отвечать эстетическим требованиям.

Выделяют следующие виды задач:

1) задачи с неопределенными условиями;

2) задачи с неопределенной постановкой вопроса;

3) задачи с избыточными данными;

4) задачи, решение которых ограничено во време­ни;

5) задачи, допускающие только вероятностное ре­шение (О. К. Тихомиров, 2002).

Таким образом, мыслительная деятельность начи­нается с осознания проблемной ситуации, включает по­становку задачи, ее принятия, и процесс решения, при­водящий к достижению цели.

Мыслительную деятельность невозможно предста­вить без эмоций. На каждом этапе мыслительной дея­тельности возникают эмоции, реализующие свои специ­фические функции

Первый этап мыслительной деятельности заклю­чается в осознании проблемной ситуации. Обнаружен­ное субъектом несоответствие нового знания с прошлым опытом переживается им как эмоция удивления. Эта эмоция является механизмом, опосредующим осуществ­ление побудительной функции познавательного мотива, т. е. приводит к осознанию проблемной ситуации и фор­мулировке вопроса.

На следующем этапе мыслительной деятельности субъект выдвигает предположения, строит гипотезы. Возникают специфические эмоции догадки, предреше­ния. Их функция состоит в ориентации субъекта в про­блемной ситуации. Благодаря эмоциям различные ее элементы отражаются как неоднородные. Эмоционально выделяется наиболее значимая область для субъекта -зона поиска, которая становится центром внимания. В результате осуществляется процесс интенсивного уста­новления связей и отношений и их вербализация.

Завершающий этап - проверка решения сопровож­дается разнообразными эмоциями: от радости до разоча­рования. Их функция заключается в санкционировании результата, достижения-недостижения цели. В целом их называют эмоциями успеха или неуспеха (В. К. Вилюнас).

Таким образом, мышление как процесс и как дея­тельность имеют различные особенности, но, вместе с тем они тесно связаны между собой. Как процесс мыш­ление характеризуется непрерывностью, динамично­стью, слабой осознанностью, а как деятельность - отличается целенаправленностью и последовательностью определенных стадий. С одной стороны, мыслительный процесс приводит человека к осознанию проблемной си­туации, побуждает к осуществлению мыслительной дея­тельности, с другой - сама мыслительная деятельность как целенаправленное решение задач создает предпо­сылки для дальнейшего развития мышления как про­цесса.