Методическое обеспечение процесса продуктивного обучения или как реализовать целостность и системность в рамках идеи продуктивности?

Дифференцированный подход на сегодня позволяет в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся уровнем сложности содержания, объемом и профильной направленностью. В рамках единой общеобразовательной школы каждый учитель, исходя из индивидуальных особенностей своих учеников, стремится к использованию программного материала разной сложности, к разнообразию теоретического, практического, наглядного материала. Однако и здесь основной критериальной базой является обученность ученика, то есть овладение знаниями, умениями, навыками, что оценивается достигнутым результатом, как основным показателем этой обученности.

Работая над содержанием учебных программ в рамках продуктивного обучения, необходимо исходить из идеи о том, что невозможно создать универсальную, «раз и навсегда работающую» программу. Обучающиеся и обучаемые своими действиями преобразуют и сами условия этих действий: программа должна гибко ориентироваться на эти изменения. При этом процесс обучения не только способствует структурным и содержательным изменениям программного материала, но и само содержание приобретает новые акценты, изменяется в ходе этого процесса. Данный подход к составлению учебных программ способствует проявлению таких черт деятельности у педагога как целенаправленность на саморазвитие и создание условий для саморазвития учащихся, внутренняя рефлексия, стремление к новациям, творчеству, самореализации и творческому самовыражению.

В данном вопросе наиболее интересна точка зрения И.С.Якиманской, которая считает, что необходимо различать понятия «учебная» и «образовательная» программа. Именно образовательная программа должна стать основой личностно-ориентированного обучения. «Перемещение акцентов при разработке программы с изложения результатов познания на процесс осуществления познавательной деятельности, как индивидуальной деятельности учения, позволяет преодолеть объективно обезличенный репродуктивный характер построения программы, ограниченный усвоением содержащейся в ней научной информации и перейти к конструированию программы, способствующей развитию личности с учетом имеющихся у нее ценностей, смыслов, значений, характерным для нее опытом восприятия мира вещей и людей, опытом творчества на основе уже накопленных индивидуальных способов познания (усвоения), их активного использования. В образовательной программе изложение системы знаний не является самоцелью. Они используются как средство для выполнения различных видов интеллектуальной деятельности. И в этом, пожалуй, основное различие образовательной и учебной программ» [Якиманская И.С. с.44].

Таким образом, учебная и образовательная программы могут иметь одно и то же предметное содержание (например, программа по химии), но отличаться целью, принципом построения, планируемыми результатами. В учебной программе акцент делается на овладение ЗУНами, в образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности как индивидуальности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Содержание образовательной программы должно способствовать выявлению этих характеристик, предусматривать возможность их гибкого использования при овладении ЗУНами. При этом, конечно, не снимается задача усвоения знаний, предусмотренных программой.

Высвобождение времени для индивидуальной работы учащихся представляется возможным за счет переструктурирования учебного материала. Задача состоит в выделении инварианта системы, «в которой отдельные фрагменты знаний рассматриваются как частные варианты системы» [Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 343с.]. Если это удается сделать, то изучение множества частных явлений заменяется лишь изучением некоторых из них, выступающих не как самостоятельные предметы усвоения, а как средство усвоения общего, сущностного, на что обучаемого и ориентируют при анализе каждого общего явления. Частных явлений вводится лишь столько, сколько необходимо для усвоения метода, рассчитанного на любое частное явление данной системы.

Для успешной реализации продуктивного обучения в помощь к составлению образовательных программ представляется целесообразным выделить в них формирующую, деятельностно-активизирующую, личностно-смысловую компоненты.

Формирующая компонента задает схематизм организации учебной программы, связанной, как правило, с типовыми алгоритмами моделирования. Деятельностно-активизирующая компонента предполагает наличие содержания, приемлющего многозначность толкований, некоторую «размытость» положений и утверждений. Личностно-смысловая компонента связана с включением самой личности в содержание изучаемого, опознанием себя и своего места в рассматриваемо модели [Косогова А.С. Особенности составления учебных программ // Осинский экспериментальный учебно-воспитательный комплекс /Некоторые аспекты работы/ - Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. Пед. ун-та, 2000. – С. 65-69].

При доминировании в программе той или иной компоненты она становится функционально различной.

Наличие формирующей компоненты позволяет выделить в содержании образования безличностную составляющую, то есть норму, требуемую для усвоения каждой личностью в ее становлении и необходимую к достижению в любой образовательной системе.

Формирующий подход при составлении учебных программ является основополагающим и позволяет выделить в них составляющие, поддающиеся однозначному критериальному описанию. Это важно и при составлении образовательных программ, поскольку данные моменты могут являться отправной точкой для выделения деятельностно-активизирующей и личностно-смысловой составляющих программы. А именно последние две компоненты, на наш взгляд, придают программе особую значимость и «превращают» ее из учебной в образовательную.

Доминирование в программе формирующей компоненты неизбежно влечет за собой тот факт, что управление усвоением знаний, умений и навыков связано с дисциплиной, предполагающей неукоснительное выполнение предъявляемых требований. Педагогические взаимодействия по своей сути носят субъект-объектный характер.

Тем не менее, наличие формирующей компоненты в программе придает ей особую устойчивость: при полном ее отсутствии программа не жизнеспособна (как впрочем, и при наличии только этой составляющей она деформирует становление личности). В целом, решение задач самоактуализации не отвергает, а предполагает обязательное глубокое и осознанное усвоение знаний.

Деятельностно-активизирующая составляющая предполагает наличие в модели «эмоционального» показателя личностного развития, то есть важно не только что формируется у личности, но и то, как она к этому относится. Важны мотивы ее поведения, отношений, активность и самостоятельность в учебной деятельности, удовлетворенность учебным процессом. В образовательные программы закладывается информация о способах познавательной деятельности и содержание, которое задает необходимость активной познавательной деятельности для его усвоения.

Эти характеристики уже сложнее поддаются анализу, коррекции и развитию. Они требуют насыщения содержания образования информацией, предполагающей возможность многопланового и субъективного подхода к ее трактованию и использованию. Педагогическое взаимодействие на основе этого подхода предполагает возможность переориентации руководящей позиции, ее кооперации с позициями всех участников педагогического процесса. Такое взаимодействие носит субъект-субъектный характер и строится с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся.

Личностно-смысловая составляющая предполагает включение в учебные программы содержания, создающего условия для вчувствования, переживания, самосознания «Я» в окружающем мире. По целям эта составляющая программы ориентирована на самоопределение, саморазвитие и самоосуществление, в том числе средствами самовыражения. Педагогическое взаимодействие в данном случае строится на основе сотрудничества и сотворчества.

Таким образом, образовательная программа будет носить индивидуализированный характер, если в ней доминирует личностно-смысловая компонента. В этом случае она более гибко приспособлена к познавательным возможностям ученика, динамике его развития в процессе обучения. В ней учитывается индивидуальная избирательность школьников к содержанию, виду и форме учебного материала и характер познавательной мотивации. Образовательная программа строится таким образом, чтобы способствовать выявлению и структурированию субъектного опыта ученика, его согласованию с социально значимым опытом.

Введение деятельностно-активизирующей компоненты в содержание образовательной программы дает возможность репрезентации этого содержания в различной форме: словесной, графической, знаково-символической, смешанной. Образовательная программа тогда предусматривает в своей структуре «возможность выбора учеником той формы учебного материала, с которой ему легче работать. В программе предусматриваются варианты материала (заданий), создающие возможности при проработке одного и того же содержания пользоваться разными способами его изложения (словесное описание, наглядный рисунок, схема, таблица). Важной особенностью образовательной программы является необходимость при конструировании программы обеспечить возможность работать с ее содержанием, применяя разные способы учебной работы» [Якиманская].

В качестве графического варианта образовательной программы, реализующей задачи творческого самовыражения учащихся в рамках учебного предмета, предлагаем следующую форму, представленную в таблице ….

Таблица.