Структура возрастного кризиса

Представление о критическом этапе как однородном этапе, в котором будто бы имеются лишь процессы воз­буждения, брожения, взрывов, — одним словом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно, — неверно. Процессы развития вообще, в критический период в частности, отличаются неизмеримо более слож­ным строением, неизмеримо более тонкой структурой. Процесс развития в критический период неоднороден, в нем одновременно протекают три типа процессов, и каждый из них требует своевременного и целостного учета в связи со всеми другими при проработке мето­дов воспитания. Три типа процессов, из которых складывается критический период в развитии, сле­дующие:

• нарастающие стабилизационные процессы, закреп­ляющие прежние приобретения организма, делаю­щие их все более фундаментальными, все более ста­бильными;

• процессы действительно критические, совершенно но­вые; причем очень быстро, бурно растущие изменения;

• процессы, приводящие к оформлению зарождающих­ся элементов, которые являются основой для дальнейшей творческой деятельности растущего челове­ка.

Критические возрасты имеют ясно выраженное трех­членное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: предкри­тической, критической и посткритической (табл. 2). Предполагается, что в предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной со­ставляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде). В собственно критичес­кой фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемости, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противо­речие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими. В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.

Таблица 2 Структура возрастного кризиса

К.Н. Поливанова рассмотрела структуру крити­ческих возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаймопереходов реальной и иде­альной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком воздействий среды обусловле­но тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы развития — именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить из­менения в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, критические периоды в развитии ре­бенка есть предельное обнажение, прежде всего для са­мого ребенка, всегда имплицитно наличествующего со­существования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеаль­ной форме. К.Н. Поливанова допускает, что ребен­ку открылось нечто иное, ожидающее его в будущем, образ взрослого поведения. До подобного открытия ре­бенок довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное будущее, предстоящее ока­зывается привлекательным, притягивающим.

Обнаружить это открытие будущего можно лишь кос­венно, поскольку оно нерефлексивно. Так, игра стар­ших дошкольников отличается от той же деятельности более младших детей тем, что они одновременно и игра­ют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно в двух пла­нах — условно-игровом и реальном. В предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в игру, она была частью его бытия, была его экзистенци­альной характеристикой. Теперь сама игровая ситуация еще остается привлекательной, но уже наряду с осталь­ными. Л.С. Выготский называет первую фазу кризи­са — фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выхо­дит во временную перспективу, открывает новую иде­альную форму и в следующей фазе идеализирует ее. Этот этап К.Н. Поливанова называет этапом эмансипа­ции: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения, другой деятельности, теперь сама эта ситуация предстает ему пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих. Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрос­лому: к шести годам дети начинают адекватно характе­ризовать свои действия при встрече с незнакомым взрос­лым, до того эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состо­ит из трех этапов.

На первом этапе происходит попытка непосредствен­но реализовать наиболее общие представления об иде­альной форме (идеализированные и наивные) в реаль­ных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку ма­териализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Специфика данного этапа свя­зана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособ­ленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощени­ях. Первоначально не самостоятельность сама по себе, а действие конкретного человека, неразрывно связанное с особенностями этого человека, часто вместе с его вне­шностью и привычками станет для ребенка идеей само­стоятельности. Причем на первом плане окажутся наи­более внешне заметные признаки: возможно, это будет манера разговаривать или мимика. Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для него пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека.

Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе его развития (например, быть в школе значит уже и быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде. Различные описания поведения ребенка в этот период дают возмож­ность говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновре­менно ребенок этим новым поведением «опробует» и ста­рые привычные ситуации, например детско-родительские отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемости.

Далее наступает второй этап — этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нор­мального развития в кризисе. Конфликт позволяет ре­бенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта со­стоит в том, что на этом этапе для самого ребенка рас­крывается невозможность прямого воплощения идеаль­ной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализа­ции идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители — «старые» формы жизни, фор­мы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей.

Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою ак­туальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неуме­нием, неспособностями самого ребенка. Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаружива­ют, что трудновоспитуемость возникает в привычных си­туациях. Поведение ребенка в новых условиях, напро­тив, отличается конформностью. И в старых, привыч­ных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответ­ствии с мифом своей идеальной формы: шестилетка изоб­ражает «настоящего» школьника, подросток— взросло­го. Но для старых ситуаций (например, домашних) та­кое поведение неадекватно, оно разрывает целостность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. Вместе с тем старые ситуации обеспечивают и безопасность действий, что создает условия для их воспроизведения, дает возможность построить воссоздаваемую пробу.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации иде­альной формы. Внешние преграды, связанные с ригид­ностью системы воспитания, затем убираются, но оста­ются внутренние, связанные с недостаточностью соб­ственных способностей. Именно в этот момент и возни­кает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса. Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти реф­лексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса. К.Н. Поливанова подчер­кивает, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к соб­ственным возможностям. Автор рассматривает рефлек­сию как третий этап кризиса, который представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. Обобщение переживания происходит имен­но на этапе рефлексии, когда у ребенка возникает отно­шение меры своих реальных возможностей к идеальной форме — к желаемому. У ребенка возникает дифферен­циация Я-реального и Я-идеального. При этом Я-реаль­ное может заметно снижаться. Падение самооценки (или ее дифференциация) в конце критического периода и является свидетельством того, что субъективация (на основе рефлексии) произошла.

Кризис завершается посткритической фазой, пред­ставляющей собой создание новой социальной ситуации развития. В этой фазе завершается переход «реальное-идеальное» и «свое-иное», принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая веду­щая деятельность), происходит поиск нового «значимо­го другого». Реализуется новая идеальная, а не идеали­зированная форма, не формальная, а полноценная. Припатологическом течении кризиса может произойти ис­кажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и, как следствие, ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенса­торные механизмы, деформирующие дальнейшее нор­мальное развитие в стабильном периоде. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обучающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, от­мечается ранняя потеря интереса к учению и возникно­вение школьных трудностей.

К.Н. Поливанова считает, что изложенную структу­ру критического возраста нельзя отождествлять с хро­нологией кризиса. Индивидуальные варианты протека­ния кризиса, как отмечают все исследователи, необык­новенно разнообразны. Но данная схема может служить основой для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей.