Тема 2.2. Дифференциальная психология. БИОЛОГИЧЕСКИЕ, Социальные, психологические характеристики персонала

План

1. Профессионально важные качества персонала

2. Психодиагностика темперамента, психосоциотипа, свойств нервной системы

Биологические качества менеджера. Черты данной группы носят объективный характер - не зависят от сознания и психики личности. Прежде всего это пол, возраст, здоровье, темперамент, способности.

Пол. Традиционно исследования в области психологии управления ориентированы на мужчину-руководителя, так как во все времена (кроме далекого матриархата) мужчины явно доминировали среди руководителей как на государственной службе, так и в бизнесе. В последние десятилетия влияние половых различий на трудовую деятельность и карьеру стало предметом специальных исследований. На основе их результатов можно выделить две группы факторов, определяющих особенности организационного поведения женщин: 1) социокультурные (стандарты поведения, ролевые стереотипы, семейные традиции) и 2) собственно половые, биологические и психологические. Роль социокультурных факторов проявляется в том, что подавляющее большинство женщин с детского возраста ориентировано обществом на сравнительно скромный общественный статус - мать, жена, воспитательница детей, помощница мужа. Поэтому до сих пор женщине- руководителю приходится преодолевать дополнительные трудности для достижения успехов Успех женщин- руководителей приписывают случайности, везению, успех мужчин-руководителей - личным качествам, (Р. Ране, США). Учет такого рода стереотипных представлений важен для женщин-руководителей, которым приходится на деле доказывать «нормальность» своего пребывания в роли «начальника». Мужчине обычно делать это не приходится. Вторая группа факторов проявляется в большей зависимостинастроения и психического состояния женщин от физиологических циклов (беременность, кормление ребенка, менструальный цикл, климакс), обремененности естественными заботами о семье, в меньшей эмоциональной уравновешенности и беспристрастности, в более сильной, чем у мужчин, окрашенности деловых отношений в личностные тона и восприятии сотрудников сквозь призму симпатий и антипатий. Однозначной оценки этих факторов в психологии менеджмента нет. Отдельные авторы, в основном женщины, расценивают их как способствующие эффективному руководству (Ф.Денмарк, А-Иглн, Б. Джонсон - «мягкость» и «человечность» руководителей-женщин, их превосходство над мужчинами в понимании личных проблем сотрудников, приверженность демократическому стилю руководства). Большинство исследователей придерживается противоположной точки зрения -повышенная эмоциональность и личностная ориентация в деловых отношениях действует как негативный фактор эффективного руководства. Но он может быть нейтрализован, если женщина-руководитель «выработает у себя высокую устойчивость к фрустрациям и эмоциональным всплескам, будет более «толстокожей» (М.Рихтер).

Возраст. Вторым важнейшим биологическим признаком, влияющим на эффективность деятельности менеджера, является возраст. О действии его, конечно, можно говорить лишь в общем, усредненном плане, учитывая довольно частые исключения из правил, которые объясняются личными особенностями людей. Поэтом^у современная теория менеджмента не может однозначно ответить на вопрос об оптимальном возрасте для начала, расцвета и завершения деловой карьеры руководителя. Но есть общепринятое мнение о бесспорном влиянии этого фактора на эффективность деятельности менеджера- более высокие руководящие посты требуют более зрелого возраста. Некоторые управленческие структуры (армия, госаппарат) четко регламентируют занятие высоких должностей - генералом практически невозможно стать в 20-35 лет. В бизнесе этот фактор регламентирован не столь жестко. Но закономерность занятия высоких постов людьми зрелого возраста существует. В Японии средний возраст президентов крупных компаний в обрабатывающей промышленности - 63, 5 года, в США - 59 лет (Т. Коно). Вице-президенты несколько моложе - примерно 55, 7 года. Президентом японской компании обычно становится человек, проработавший в ней не менее 30 лет и занимает этот пост 8 лет. В этой стране относительно много эффективных руководителей весьма зрелого возраста - старше 70 лет, хотя некоторые корпорации («Сони корпорейпш») ограничивают предельный возраст пребывания на высших должностях 65 годами. Подобные ограничения широко распространены в Европе и Америке. Как молодой, так и пожилой возраст имеют свои достоинства и недостатки, влияющие нз эффективность работы руководителя. Главные, достоинства молодого руководителя: энергичность, высокая восприимчивость к инновациям и предприимчивость, крепкое здоровье, хорошая работоспособность. Но они уступают старшим коллегам в опытности, специфическом человеческом капитале - знаниях специфики организации, хладнокровии, мудрости, умении отличать главное oт второстепенного. Там, где слабы механизмы конкурентного отбора кадров н сложно определить четкие критерии деятельности (госслужба), учет стажа и возраста целесообразен. Там, где эффективность руководства регулярно проверяется конкуренцией и результаты деятельности достаточно осязаемы (сфера бизнеса), установление возрастных барьеров нецелесообразно.

Здоровье. Здоровье - важный фактор эффективного руководства. В теории менеджмента термин понимается широко: включает в себя не только физические, но и психо-социальные критерии Биологически здоровый организм человека функционирует в оптимальном режиме и адекватно реагирует на изменения в окружающей среде. Для менеджера это основное условие повседневной эффективной деятельности так как его рабочий день (14-15 часов) в два раза превышает физиологические нормы, закрепленные в законодательстве - 7-8 часов сутки. Кроме того, работа менеджера связана с высокими эмоциональными нагрузками. По данным медиков не менее 50% здоровья человека зависит от образа жизни, 20% приходится на наследственность, 20% - на экологию 10% - на медицину- Образ жизни - устойчивый, сложившийся в определенных общественно-экономических условиях способ жизнедеятельности людей, удовлетворения ими физиологических и духовных потребностей, нормы общения и поведения - является определяющим фактором человеческого здоровья.

Здоровый образ жизни более узкое понятие: совокупность внешних и внутренних условий жизнедеятельности организма, при которых его системы работают долговечно, а также совокупность рациональных методов сохранения и укрепления организма. Избрать в тех или иных условиях здоровый образ жизни мы можем. Понятие психического здоровья в психологии не получило пока развернутой оценки. По мнению крупнейшего российского психиатра С. С. Корсакова, оно связано с представлением о человеке как о психическом целом. В нем соединены все существенные свойства. составляющие личность, придающие ей устойчивость, уравновешенность и способность противодействовать влияниям, стремящимся эту целостность нарушить. Психическое здоровье человека зависит от социального здоровья среды, в которой личность формируется. Социальные связи (семья, родные, близкие, друзья, сотрудники н проч.) могут воздействовать как благотворно, так и негативно, формируя личность психически нездоровую (вплоть до неадекватного поведения, криминального развития). Комплексный подход к оценке психического здоровья человека позволяет выделить следующую совокупность психических проявлений;

1) свойства личности - оптимизм, уравновешенность, сосредоточенность (отсутствие суетливости), нравственность, адекватный уровень притязаний, чувство долга, уверенность в себе, необидчивостъ, непосредственность (естественность), неленость, чувство юмора, доброжелательность, терпеливость, самоуважение, самоконтроль; 2) психические состояния - эмоциональная устойчивость (самообладание), зрелость чувств соответственно возрасту, совладание с негативными чувствами (гнев, страх, жадность, зависть), свободное, естественное проявление чувств и эмоций, способность радоваться, сохранность привычного (оптимального) самочувствия; 3) психические процессы -адекватность психического отражения (близость субъективных образов к отражаемым объектам действительности), адекватное восприятие самого себя, способность концентрации внимания на предмете или виде деятельности, удержание информации в памяти, способность к логической обработке информации, критичность мышления, креативность мышления, знание себя, дисциплина ума (управление мыслями). Типичные признаки психически нездоровой личности следующие: свойства - 1) зависимость от вредных привычек, уход от ответственности за себя, утрата веры в себя, свои возможности, пассивность; 2) чувственная тупость, беспричинная злость, ослабление высших и низших инстинктивных чувств, повышенная тревожность; 3) процессы - неадекватное восприятие себя, своего «Я», нелогичность, снижение познавательной активности, хаотичность мышления, категоричность (стереотипность) мышления, повышенная внушаемость, некритичность мышления.

К объективным факторам эффективного руководства относятся социально-экономическое положение человека, его статус в обществе и полученное образование. Исследования однозначно подтверждают прямую зависимость занятия руководящих должностей от социального происхождения и статуса человека. Ф.Е. Фидлер - «лучший способ стать президентом компании - родиться в семье, которая владеет компанией». История знает немало обратных примеров, но корреляция (лат. соотношение, соответствие, взаимозависимость) между социально-экономическим положением н занимаемой должностью существует. Это во многом связано с таким показателем социального статуса как образование^/ - выходцы из богатых семей имеют более широкие возможности получения самого лучшего образования и места работы. Образование занимает как бы промежуточное положение между объективными и субъективными факторами эффективной менеджерской деятельности, так как прочное усвоение знаний и продуктивное их использование не покупается за деньги, а зависит от свойств личности, индивидуальных способностей и уровня интеллекта. Выяснению влияния определенных качеств на эффективность руководства были посвящены достаточно многочисленные эмпирические исследования. P.M. Стогдилл (США) обобщил результаты 163 таких работ, пытаясь установить наличие и ' характер зависимости между отдельными чертами и успехом руководителя. Индивидуальные качества руководителя он объединил в шесть групп: 1) физические характеристики: 2) социальное происхождение; 3) способности - интеллект, рассудительность, знания, умение выражать свои мысли; 4) личные особенности -приспособляемость, доминирование, независимость, оригинальность, уверенность в себе; 5) отношение к задачам - трудовая мотивация, ответственность, инициатива, упорство, ориентация на производственные задачи; б) социальные способности и навыки - готовность к кооперации с другими, популярность, навыки общения. Человек, не умеющий находить общий язык с людьми, не умеющий убеждать, влиять, сотрудничать, понимать людей и эффективно общаться, управлять людьми – профессионально не пригоден для деятельности менеджера.

Прямая зависимость между отдельными чертами человека и занятием им руководящей должности подтверждается, по мнению Стогдилла, все же достаточно редко, так как на их значимость существенно влияет конкретная ситуация.

Однако по своей эффективности руководства ме­неджеры различаются. От чего это зависит? Опрос выда­ющихся менеджеров США, Европы, Японии показал, что они в качестве важнейших факторов успеха в деятельнос­ти менеджера выделяют следующее:

1. Желание и интерес человека заниматься деятель­ностью менеджера.

2. Умение работать с людьми, умение общаться, взаи­модействовать, убеждать, влиять на людей (коммуника­тивные качества).

3. Гибкость, нестандартность, оригинальность мышле­ния, способность находить нетривиальные решения.

4. Оптимальное сочетание рискованности и ответствен­ности в характере.

5. Способность предвидеть будущее развитие событий, Предвидеть последствия решений, интуиция.

6. Высокая профессиональная компетентность и специ­альная управленческая подготовка.

Как видно, первые 5 важнейших качеств преуспеваю­щего менеджера представляют собой собственно психоло­гические качества.

Дальнейшее изучение личностных психологических качеств, обусловливающих эффективность руководства, позволило выделить следующие необходимые качества и черты личности (Р. Стоцилл):

1. Доминантность — умение влиять на подчиненных.

2. Уверенность в себе.

3. Эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчи-вость (умение руководителя контролировать свои эмоцио­нальные проявления, саморегулировать эмоциональное состояние, осуществлять самоуправление и оптимальную эмоциональную разрядку).

4. Креативность, способность к творческому решению задач, высокий практический интеллект.

5. Стремление к достижению и предприимчивость, спо­собность пойти на риск (разумный, а не авантюрный, готовность брать на себя ответственность в решении про­блем).

6. Ответственность и надежность в выполнении зада­ний, честность, верность данному обещанию и гарантиям. 7. Независимость, самостоятельность в принятии ре­шений.

8. Гибкость поведения в изменяющихся ситуациях.

9. Общительность, умение общаться, взаимодейство­вать с людьми. Известный менеджер Л. Якокка считает: «Главная причина, по которой способным менеджерам не удается карьера, кроется в том, что они плохо взаимодей­ствуют со своими коллегами и подчиненными». По мне­нию президентов 41 крупных японских компаний, менед­жер-президент промышленной компании должен обладать качествами: энергичная инициативность и решительность, в том числе в условиях риска (42%), долгосрочное пред­видение и гибкость (34%), широта взглядов, глобальный подход (29%), упорная работа и непрерывная учеба, само­совершенствование (10%), способность полностью исполь­зовать возможности сотрудников с помощью правильной расстановки и справедливых санкций (24%), готовность выслушивать мнение других (22%), способность создавать коллектив и гармоничную атмосферу в нем (20%), личное обаяние (22%), умение четко формулировать цели и уста­новки (17%), умение правильно использовать свое время (15%), готовность использовать открытый стиль управле­ния, приветствующий сотрудничество (19%). В книге М. Вудкок, Д. Фрэнсис «Раскрепощенный менеджер» рас­смотрено, какие — умения и способности необходимы ме­неджеру и как их можно развивать, совершенствовать. Менеджеру требуются: способность управлять собой, — разумные личные цели, — четкие личные ценности, — упор на постоянный личный рост и самосовершенствова­ние, — навык системного решения проблем, — изобрета­тельность и способность к инновациям, — высокая спо­собность влиять, взаимодействовать с людьми, — знание современных управленческих подходов, — способность руководить, — умение обучать и развивать подчиненных, — умение формировать эффективные рабочие группы.

Для диагностики темперамента применяются: 1-тест Айзенка «определение темперамента», 2-Тест Белова «Формула темперамента», 3- Опросник Стреляу для изучения темперамента. 4- Определение свойств нервной системы; 5- Тест «темперамент и социотипы (Хейманс»; Психосоциотипы: 1-Тест «определение социотипа», 2- Цифровой тест «Социотип «(Метель, Овчарова).

Личностные особенности: 1) Опросник Шмишека «Акцентуации характера»; 2- Методика многофакторного исследования личности Кэттела; 3- Тест Самооценка 4- «Тип личности и вероятностные расстройства (Олдхэм, Моррис).

Личностные тесты предназначены для изучения разных аспектов личности — мотивации, интересов, ценностных ориентации, эмоци­онального склада и др. Особенностью методов изучения личности является их разнообразие и пограничное положение в классификации методик. Так называемые «личностные тесты» на самом деле не явля­ются тестами в чистом виде, обладая зачастую признаками проектив­ных, полупроективных методик либо опросников.

К личностным тестам можно отнести как тесты-опросники, так и методики, в частности семантический дифференциал Ч. Осгуда, «технику репертуарных решеток» Г. Кел'ли, «методику распределения времени» С. Я. Рубинштейна. Так, последняя из перечисленных ме­тодик направлена на изучение мотивационной сферы личности, ин­тересов и предпочтений.

Испытуемому предлагают список разнообразных дел и просят примерно указать, сколько часов он затрачивает на их выполнение в течение 20 дней (480 часов). А затем предлагается отметить, сколько времени он затрачивал бы на эти же самые дела, если бы мог распо­ряжаться временем по своему усмотрению.

В перечень дел включены 17 сфер, такие как сон, еда, транспорт, работа, обучение, домашние дела и заботы, чтение, прогулки, игры, отдых и др. После проведения опросов сопоставляется фактическое и желаемое распределение времени, и на основании совпадений или расхождений делаются выводы о предпочтениях, интересах и уста­новках личности, осознаваемых и неосознанных потребностях. Сле­дует отметить, что к большинству личностных тестов неприменимы традиционные критерии надежности, важности и стандартизации.

В группе психодиагностических личностных методик применя­ются опросники, содержащие перечень вопросов или утверждений. Испытуемого просят либо дать конкретный ответ на поставленный.Bonpoc, либо определенным образом отнестись к сформулированным утверждениям на разные темы. Опросники бывают устными, письменными либо компьютерными. Ответы в них представлены в откры­той или закрытой форме. Открытая форма предусматривает сво­бодный ответ, закрытая подразумевает выбор готовых («да», «нет», «не знаю» и др.).

Опросники могут применяться для исследования черт личности, ее интересов, предпочтений, отношения к окружающим и к себе, са­мооценки, мотивации и т. д. По сравнению с проективными техника­ми, сложными в проведении и интерпретации, опросники просты и не требуют длительного обучения экспериментатора. Опросники и анкеты могут использоваться также для получения данных о биогра­фии, жизненном и профессиональном пути личности, для выявле­ния мнений респондента по актуальным жизненным вопросам, для оценки качества процесса обучения и отношения к изучаемым дис­циплинам и т. д.

Наиболее известными и широко используемыми в психодиагнос­тике являются многостадийный личностный опросник штата Минне­сота (MMPI), личностный опросник Р. Кеттела, патопсихологический диагностический опросник (ПДО), опросники на выявление личнос­тной и ситуативной тревожности, опросник интересов Е. Стронга и др.

Любые опросники, диагностирующие личностные особенности, применимы только в своей культуре. Поэтому перенос этих методов в другие культуры требует особо тонкого перевода, адаптации и апро­бации каждого вопроса.

Таким образом, достоинствами опросников являются простота процедуры проведения и интерпретации данных, возможность охва­тить с их помощью изучение широкого спектра социально-психоло­гических условий жизни и особенностей личности испытуемого. Вме­сте с тем, учитывая достаточно большой набор имеющихся в насто­ящее время опросных методов, следует очень осторожно относиться к их подбору для проведения обследования.

Требуется четкое формулирование целей и задач" исследования для нахождения наиболее адекватных диагностических приемов

ТЕМА 2.3. Психодиагностика когнитивных и мотивационных психологических качества персонала

План

1.Психодиагностические методики по выявлению когнитивных процессов: внимание, ощущения и восприятие, память. Мышление и интеллект менеджера.Виды, процессы мышления. Практическое и теоретическое мышление. Наглядно-действенное, наглядно- образное и абстрактно-логическое мышление.

2. Тесты интеллекта. Творческое мышление и креативность. Теории интеллекта. Психодиагностика интеллекта, креативности, тесты интеллекта, индивидуальных стилей мышления, креативности, воображения.

3. тесты учебных и профессиональных достижений

4. Тесты способностей.

5. Психодиагностика мотивации, структуры потребностей, установок, эмоционального состояния.

6. Психодиагностика стрессов, депрессии, дезадаптации, психологических нарушений. Приемы психологического воздействия на потребности и мотивацию человека

2. Т есты интеллекта предназначены для изучения уровня интеллектуального, ум­ственного развития человека. Под интеллектом в данном случае под­разумевается не любое проявление индивидуальности, а прежде все­го познавательные процессы или функции (мышление, память, вни­мание). Тесты интеллекта являются исторически наиболее ранними методиками психодиагностики.

В психодиагностику прочно вошло понятие «коэффициента ин­теллектуальности» в качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития. Этот коэффициент вычислялся на основе диагностического обследования путем деления так называе­мого «умственного возраста» (по числу выполненных заданий теста) на хронологический, или паспортный, возраст и умножения получен­ного частного на 100. Величина выше 100 говорила о том, что испы­туемый решал задания, предназначенные для более старшего возраста ста, если IQ был ниже, делался вывод о том, что испытуемый не справляется с соответствующими его возрасту заданиями. С помощью специального статистического аппарата вычислялись границы нор­мы, т. е. те значения IQ, которые свидетельствовали о нормальном интеллектуальном развитии человека определенного возраста. Эти гра­ницы располагались от 84 до 116. Если 1Q получался ниже 84, это рас­сматривалось как показатель низкого интеллекта, если выше 116 — как показатель высокого интеллектуального развития. За рубежом, особен­но в США, тесты интеллекта получили очень широкое распростране­ние в системе народного образования. При поступлении в учебные за­ведения разного типа и на работу тесты используются как обяза­тельный инструмент в арсенале методик практического психолога.

Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Равена, Стенфорд — Вине. Эти тесты имеют хоро­шую надежность и валидность (хуже — со стандартизацией на нашей популяции).

Коллективом авторов (М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гу-ревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский, Н. А. Ференс) был создан специальный тест диагностики умственного развития для абитуриентов АСТУР. Тест включает 8 субтестов; I) осве­домленность, 2) двойные аналогии, 3) лабильность, 4) классифика­ции, 5) обобщение, 6) логические схемы, 7) числовые ряды, 8) геомет­рические фигуры.

При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испы­туемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного) и преобладании вербального или образного мышления. Таким образом, на основе тестирования можно прогно­зировать успешность последующего обучения выпускников в учеб­ных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умствен­ного развития тест позволяет получить характеристику скорости про­текания мыслительного процесса (субтест «лабильность»), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выра­женности свойств нервной системы («лабильности — инертности»). Для оперативной диагностики интеллектуального уровня студента мо­жет использоваться «краткий отборочный тест» (КОТ) (В. Н. Бузин).

Интеллектуальные тесты Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта, созда­ны на основе иерарахической модели интеллекта. На высшем уровне определяется общее значение коэффициента интеллекта, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербальн о-образовательные способности (вер-бально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т. д., и наконец, в самом низу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные челове­ком способности, а невербальный интеллект — его природные пси­хофизиологические возможности. Результаты исследований, прове­денных на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от социальных факторов, опыта человека (при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов повышается более значи­мо, чем успешность решения вербальных — эффект обучения сильнее).

Тест Векслера включает 12 субтестов, в которых сгруппированы задания определенного специфического типа, расположенные в порядке воз­растания трудности. Вербальный интеллект оценивается с помощью 6 субтестов: 1 — осведомленность (включает 30 вопросов из раз­личных житейских и научных областей); 2 — понятливость (вклю­чает 14 вопросов, которые требуют умения строить умозаключения); 3 — арифметический субтест {содержит 16 задач, которые требуют по­нимания, сообразительности, умения делать вычисления); 4 — «сход­ство понятий» (включает 16 заданий на поиск сходства между поня­тиями, умение логически анализировать понятия, сравнивать, обоб­щать); 5 — «словарный запас» (надо дать определения 40 понятиям конкретного и абстрактного типа; требуются словарный запас, эруди­ция, умение вычленять обобщенный абстрактный смысл понятия); 6 — повторение цифр (требуется повторить по памяти ряд цифр от 3 до 9 знаков, проводится диагностика взимания, кратковременной и оперативной памяти).

Невербальный интеллект оценивается с помощью следующих 6 субтестов: 7 — «недостающие детали» (содержит 20 картинок пред­метов, у которых отсутствуют какие-либо детали: необходимо назвать отсутствующие детали — диагностируется внимание, перцептивные способности, образная память); 8 — «последовательные картинки» (содержит 11 сюжетных картинок, которые надо расположить так, чтобы получился рассказ с последовательными событиями: диагнос­тируется логическое мышление, понимание сюжета); 9 — «кубики Косса» (требуется из кубиков с окрашенными по-разному гранями сложить определенный орнамент по образцу, изображенному на кар­точке — проводится диагностика наглядно-действенного мышления, аналитико-синтетических и пространственных способностей);

10 — «складывание фигур» (требуется из разрезанных частей сложить завершенную фигуру — диагностируется наглядно-действенное и на­глядно-образное мышление, умение соотносить части и целое);

— «кодирование» (даны цифры от 0 до 9, каждой из которых соот­ветствует какой-то знак; требуется, глядя на образец, проставить со­ответствующие значки под цифрами в ряду: диагностируются внима­ние, концентрация и распределение, переключение внимания); 12 — «лабиринты» (требуется найти выход из изображенных лабиринтов

диагностируется умение решать перцептивные задачи, наглядно-об­разное мышление).

Существует шкала для дошкольников (с 4 до 6, 5 лет), методика содержит 11 субтестов.

Наибольшую известность получил модифицированный вари­ант этой шкалы, опубликованный в 1955 году. Последняя редак­ция, или WA1S-R, опубликована в 1981 г. WAIS предназначена для обследован ия л и ц в возрасте от 16 до 64 лет. Состоит из 12 субтестов, составляющих вербальную и невербальную шкалы.

Шкала вербальная

1. Субтест общей осведомленности. Исследует запас относитель­
но простых сведений и знаний. Предлагается 29 вопросов, оценка —
1 балл за правильное решение каждого вопроса.

Примеры:

Из чего делают резину?

Почему на солнце й темной одежде теплее, чем в светлой?

Что такое гносеология?

2. Субтест обшей понятливости. Оценивает полноту понимания
смысла выражений, способность к суждению, пониманию обществен­
ных норм. От испытуемого требуется дать ответ о возможном решении
описанной ситуации. Предлагается 14 вопросов, оценка — в зависимос­
ти от точности ответа: 0, 1, 2 балла.

Примеры:

Что нужно сделать, если вы нашли на улице запечатанный конверт с написанным на нем адресом и непогашенной маркой? Что означает выражение «Куй железо, пока горячо»? Почему человек, родившийся глухим, не может говорить?

3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания,
легкость оперирования числовым материалом.

От испытуемого требуется устно решить серию арифметических задач. Дается оценка не только точности ответа, но и затраченного на решение времени.

Примеры:

Если человек купил 7 марок по 2 копейки каждая и дал полтин­ник, сколько он должен получить сдачи?

Цена двух банок с консервированными яблоками 31 копейка. Сколько стоят 12 банок?

Восемь человек могут закончить работу за 6 дней. Сколько чело­век потребуется, чтобы закончить работу за полдня?

4. Субтест установления сходства. Оценивает способность к фор­
мированию понятий, классификации, упорядочиванию понятий.

Креативность, или творческая способность, активно стала изу­чаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной моде­ли структуры интеллекта, когда он выделил: [> конвергентное мыш­ление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и 2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожи­данным результатам.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интел­лектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области 1Q (коэффициента интел­лекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тес­тами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего исполь­зуют тест Стенфорд—Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 кор­реляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту. Творческое мышление:

1) пластично, т. е. творческие люди предлагают множество реше­ний в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;

2) подвижно, т. е. для творческого мышления не составляет тру­да перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;

3) оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, не­привычные решения.

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зави­сит от того, какие возможности предоставит окружение для реализа­ции того потенциала, который в различной степени присущ каждо­му из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не со­здаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня. Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интел­лектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и Творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее онятие получило название коэффициента креативности (Сг). Ока-алось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Творческая одаренность и творческая продуктивность характери­зуются несколько иными параметрами:

♦ богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);

♦ гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);

♦ оригинальность;

♦ любознательность;

♦ способность к разработке гипотезы;

♦ иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула;

♦ фантастичность — оторванность ответа от реальности при на­личии определенной логической связи стимула и реакции.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности.

1. Способность к Обнаружению и постановке проблем.

2. Способность к генерированию большого количества идей.

3. Семантическая спонтанная гибкость — способность к проду­цированию разнообразных идей.

4. Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.

5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

6. Способность решать нестандартные проблемы, проявляя се­мантическую гибкость — увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов — на вербальную креативность, 4 — на невербальную). При­ведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости сло­воупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих бук­ву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозна­чающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «со­ставление изображений» (составить как можно больше разных изобра­жений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творчес­ких способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышле­ния. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изобра­женной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили пере­числить всевозможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить челове­ка от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входят 12 тестов, диагнос­тирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творчес­кое мышление. Торранс для оценки уровня креативности использо­вал показатели:

1. Легкость — быстрота выполнения задания.

2. Гибкость — число переключении с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.

3. Оригинальность оценивается как минимальная частота данно­го ответа среди ответов однородной группы испытуемых. Если данный ответ встречается менее 1% случаев (т. е. 1 че­ловек из 100 дал такой ответ), то оригинальность оценивает­ся как максимальная — в 4 балла, если меньше 2% — то ори­гинальность оценивается в 3 балла, если ответ встречается более 6% (6-7 человек из 100 дали одинаковый ответ), то ори­гинальность отсутствует, 0 баллов.

Для диагностики уровня креативности могут использоваться раз­ные методики. Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отве­денных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставля­ли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимал­ся любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция меж­ду креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т. е. свойство креативности обнаруживает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями ними развития интеллекта и креативности, отличаюшиеся способа- -ми адаптации к внешним условиям и решению задач.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявля­ют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.

Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неуда­чи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников.

Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креатив­ности (третья группа) часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», они не поняты ни учи­телями, ни сверстниками.

Четвертая группа детей с низким уровнем интеллекта и творчес­ких способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «серед­нячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.

Одаренным детям присуши высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная актив­ность, интеллектуальная инициатива — склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богоявленс­кой и представляет собой альтернативный тест на креативность. Осо­бенностью данной методики являются следующие принципы:

♦ отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;

♦ отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возмож­ность решения на нескольких уровнях — от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходи­мо для достижения пространства второго креативного слоя — выход за пределы заданного;

♦ эксперимент не может быть кратковременным. В данном слу­чае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

Согласно этим принципам, Д. Б. Богоявленская в своих иссле­дованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования детей младшего школьного возраста приме­нялась методика «Морской бой» — задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономер­ностей. Методика «Система координат» заключается в работе с фор­мулами. Но наиболее полно иллюстрирующим методом креативного поля является методика «Сказочные шахматы» — шахматные задачи на доске неградициониой формы — цилиндрической — «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преиму­ществ при решении.

Методика проведения эксперимента состоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваивают­ся общие правила и некоторые приемы решения данного типа задач, и собственно сам эксперимент: решение 12 задач, что занимает око­ло часа. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:

♦ приемы, которые зависят от количества решенных задач, рас­полагаются выше;

♦ приемы, вероятность использования которых в данной задаче больше, — ниже;

♦ приемы с большим кругом обобщения — выше.

Критерий интеллектуальной активности имеет множество пере­ходных форм и представлен континуально, но в конечном итоге ис­пытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллек­туальной активности.

1) Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активнос­ти: решение задач при помощи гипотез и находок. Испытуемо­го относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень ха­рактеризуется отсутствием «познавательного интереса» и ини­циативы. Как будет видно из нижеизложенного, интеллекту­альная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техничес­кая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.

2) Эвристический уровень интеллектуальной активности: открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный спо­соб решения, испытуемый анализирует состав, структуру сво­ей деятельности, что приводит к открытию новых, оригиналь­ных способов решения.

3) Креативный уровень интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится само­стоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятель­ность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач — характерная черта теоретического мышления — способность вскрывать су­щественное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня — самодостаточность, равнодушие к внешней оценке. Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента креатив­ного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение».

Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи те­ста креативности П. Торранса представляет собой задание «Закончи рисунок».Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торранса. Тест может быть использаван для исследования творческой ода­ренности детей, начиная с дошкольного возраста (5—6 лет) и до вы­пускных классов школы (17—18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним

3. ТЕСТЫ УЧЕБНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ Для диагностики успешности обучения разрабатываются специ­альные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить ус­пешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными раз­делами учебных дисциплин, и являются более объективным показа­телем обученности, чем оценка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение педагога к его дисциплиниро­ванности, организованности, особенностям поведения и т. д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии гра­мотного их составления и применения.

Тесты достижений применяются для оценки успешности овладе­ния конкретными знаниями с целью определения эффективности про­грамм, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т. д., т. е. с помощью этих те­стов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.

Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащего­ся в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Тесты достижений отличаются от тестов интеллекта. Последние не направлены на диагностику конкретных знаний или навыков, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогии, классификации, обобщения и др.

Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат. Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки ус­воения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в пси­хологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, которые требу­ются студенту на разных этапах обучения, таких как некоторые общие принципы решений математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении ря­дом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математи­ческими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и

словарями.

И, наконец, существуют тесты, направленные на оценку влия­ния обучения на формирование логического мышления, способно­сти рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного-круга данных и т. д. Эти тесты в наибольшей степени приближают-ся по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелиру­ют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий дол­жен стать преподаватель. Психолог же обязан обеспечить соблюде­ние всех формальных процедур, требуемых для создания надежно­го и валидного инструмента, с помощью которого можно было бы осуществлять диагностику и проводить сопоставления по исследу­емым качествам отдельных студентов или их групп.

Отдельные тесты достижений можно объединять в тестовые «ба­тареи», что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным дисциплинам.

При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированно­го инструмента оценки успешности овладения определенными учеб­ными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанали­зировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий.

Тест не должен быть перегружен второстепенными терминами, несущественным и деталями в расчете на механическую память, кото­рая может быть задействована, если в тест включать точные форму­лировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся однозначно понимали смысл того, что у них спрашивают. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или от­брасывания заведомо неподходящего ответа.

Полезно в качестве вариантов ответов предъявлять мнимо пра­вильные ответы — дистракторы, которые кажутся здравому смыслу верными, и лишь знания помогут ответить правильно.

Люди порой, не зная материала, хотят «угадать» правильный от­вет, при этом они выбирают правдоподобный ответ, выбирают «золо­тую середину» (с меньшей вероятностью человек предполагает, что правильный ответ может быть крайним, например, из трех чисел чаще выбирают среднее по величине), часто людям кажется более правильным развернутый и аргументированный ответ или наукооб­разный ответ из иностранных терминов.

Важно выбирать и наиболее приемлемую форму ответов на зада­ния. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован кратко, желательно также кратко и однозначно формулировать отве­ты. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений: «да — нет», «верно — неверно». Часто в задании делаются пропуски, которые испытуемый должен заполнить, опираясь на смысл задания и имею­щиеся знания в определенной предметной области.

Могут быть различные типы тестовых заданий по логической структуре:

♦ фактологический вопрос по модели: «Что, где, кто, когда?»;

♦ функциональный вопрос: «Для чего, зачем, почему?»;

♦ структурный вопрос: «'Из чего, из каких частей состоит...?»;

♦ концептуальный вопрос: «Определите понятие...»;

♦ концептуально-ассоциативный вопрос: «Заполните про­пуск»;

♦ концептуально-аналитический вопрос: «Проведите аналогию...»;

♦ задание: «Продолжите ряд...»;

. ♦ концептуально-семантическое задание установления смысловой близости: «Какие из вариантов ответов близки по смыслу

♦ проблемные задания.

Наряду с тестами учебных достижений в высшей школе могут най­ти применение и тесты профессиональных достижений. Они приме­няются, во-первых, для измерения эффективности обучения или тре­нировок, во-вторых, для отбора персонала на наиболее ответственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания и опыт, в-третьих, для определения уровня квалификации рабочих и служащих при решении вопросов перемещения и распределения кад­ров по рабочим местам.

Эти тесты призваны оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, требуемых для отдельных профессий, поэтому область их применения ограничена и определяется рамками узкой специализации.

Известны три формы обсуждаемых тестов: тесты исполнения, или, как их еще называют, действия, образцы выполнения работы, а также письменные и устные тесты.

В тестах действия требуется выполнить ряд заданий, наиболее важных для успешного осуществления определенной профессио­нальной деятельности. Зачастую для этого просто заимствуются от­дельные элементы из реальной трудовой деятельности. Поэтому для проведения тестирования может быть использовано соответствую­щее оборудование или инструменты. Если это по каким-то причи­нам невозможно, то используются тренажеры, способные либо воспроизводить отдельные рабочие операции, либо моделировать узловые ситуации профессиональной деятельности. Учитываются скорость выполнения работы и ее качество (например, число и ка­чество деталей и т. д.).

Тест имеет отдельные нормативы для мастеров высокой квалифи­кации и для начинающих работников. Известные специалисты в об­ласти промышленной психологии Дж. Тиффин и Э. Маккормик ре­комендуют использовать в качестве критериев для сравнения три ква­лификационные ступени работников: низкую, среднюю и высокую. Соответственно валидность теста устанавливается путем сопоставле­ния средних показателей его выполнения по этим трем группам. Очень распространены тесты исполнения при определении уровня квалификации представителей конторских профессий (клерков, сте­нографисток, машинисток, секретарей и др.) Преимущество письменных тестов достижений состоит в воз­можности одновременной проверки целой группы людей.

Еще одним вариантом оценки уровня квалификации работников являются устные тесты профессиональных достижений. Тесты пред­ставляют собой серию вопросов, касающихся специальных профес­сиональных знаний и задаются в форме интервью. Они удобны в при­менении, просты в интерпретации.

Следует отметить, что тесты, конечно же, не могут раскрыть пол­ностью все стороны квалификации работника. Их целесообразно использовать в комплексе с другими способами определения уровня профессионального мастерства.

Тесты достижений в настоящее время широко распространены за рубежом, например, в США они разработаны более чем для 250 раз­личных профессий.

В вузе тесты достижений особенно пригодны для оценки эффектив­ности профессионального обучения, сравнения разных методов и учеб­ных программ путем сопоставления достижений групп, обучающихся разными способами. Не менее полезны они для выявления пробелов в знаниях у начинающих профессионалов и их своевременного доучива­ния с помощью индивидуализированных методов и приемов. Объектив­ность, простота применения, краткость процедуры делают их пригодны­ми для аттестации работников на разряд, для оценки их квалификации.

4. Тесты способностей делятся на общие и специальные. Посколь­ку под общими способностями подразумеваются в первую очередь
интеллектуальные, то для их диагностики используются тесты интел­лекта, а для диагностики специальных способностей применимы спе­циальные тесты.
различают тесты матема­тических, технических, музыкальных, художественных и других спо­собностей. В зарубежной тестологии принято классифицировать тесты этого типа по двум основаниям:

а) по видам психических функций — сенсорные, моторные тесты;

б) по видам деятельности — технические и профессионализиро­
ванные тесты, т. е. соответствующие той или иной профессии
(конторские, артистические и т. д.).

Моторные тесты направлены на изучение точности и скорос­ти движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точно­сти мышечного усилия и др. Для выполнения подавляющего боль­шинства моторных тестов требуется специальная аппаратура, приспо­собления, но существуют и бланковые методы. Наиболее известны за рубежом тест ловкости Стромберга, тест скорости манипулирова­ния с мелкими предметами Крауфорда и др. В отечественной пси­хологии большую популярность приобрели тесты, разработанные еще в 30-е гг. М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким. Для проверки психомоторики испытуемым в быстром темпе предлагалось завя­зывать узлы, нанизывать бусы, обводить с помощью карандаша сложные фигуры (поочередно каждой рукой и обеими вместе) и др.

Сенсорные тесты разрабатываются для изучения разных характе­ристик восприятия. Например, острота зрения и слуха, различитель­ная чувствительность, цветоразличение, дифференциация высоты, тембра, громкости звуков и др. Для изучения особенностей зрения применяются специальные таблицы, аппаратура. В изучении слуха, наряду с отдельными пробами, большую популярность приобрел тест музыкальной одаренности Сишора.

Технические способности позволяют человеку успешно рабо­тать с разнообразным оборудованием или его частями. Наряду с некоторой общей способностью (технической одаренностью или техническим опытом) существуют независимые факторы: про­странственные представления и техническое понимание. Под пер­выми имеется в виду способность оперировать зрительными обра­зами, например при восприятии геометрических фигур. Техничес­кое понимание — это способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их друг с другом, находить одинаковые и различные. Например, один из известнейших тестов — тест Беннета — включает серии картинок с изображением несложных технических деталей и устройств, и каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа необходимо понимание общих технических принципов, пространственных взаимоотношений и т. п.

Следует иметь в виду, что эта группа тестов направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым, склонности к работе с техникой. Батареи подобных тестов успешно используются при отборе в технические учебные заведения.

В диагностику группы профессионализированных способностей включают способности, которые необходимы для конкретных видов деятельности или отдельных профессий (художественные, артисти­ческие, математические, конторские и др. способности). Как прави­ло, для каждой группы способностей создаются свои особые тесты. Однако существуют и более общие методы изучения способностей — специальные тестовые батареи.

Они направлены на измерение способностей, необходимых в раз­ных видах деятельности, и позволяют человеку ориентироваться в мире

профессий.

Наиболее известными являются батарея тестов дифференциаль­ных способностей (ДАТ) и батарея тестов общих способностей (ГАТБ). Первая из них создавалась для нужд школы и нашла приме­нение в профессиональной ориентации учащихся. Она включает во­семь субтестов, изучающих особенности развития словесного мыш­ления, числовых (счетных) способностей, абстрактного мышления, технического мышления, скорости и точности восприятия, а также умения грамотно пользоваться правописанием и строить предложе­ния («использование языка»).

ГАТБ была разработана Службой занятости США для проведения профессиональных.консультаций в государственных учреждениях. Она широко использовалась в промышленности и армии для расста­новки кадров по рабочим постам при приеме на работу.

Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись всеми проанализированными методиками, и именно для их изучения подобраны задания, входящие в ГАТБ. Это 12 субтестов, измеряющих уровень развития способностей. Диагностика умственных способностей осуществляется с помощью трех субтестов: «запас слов», «математическое мышление» и «пространственное вос­приятие в трехмерном пространстве».

Вербальные способности диагностируются путем заданий на оп­ределение синонимов и антонимов (словарный запас). Числовые спо­собности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и ма­тематическое мышление. Пространственное восприятие анализиру­ется с помощью геометрических разверток. Восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставля­ет различные инструменты и геометрические формы. Задание на ско­рость восприятия, требующуюся для клерка, представлено парами слов, идентичность которых необходимо установить. Моторная коор­динация проявляется в задании — сделать пометки карандашом в се­рии квадратов. Ловкость рук — пальцевая моторика изучается с помо­щью специального приспособления (4 субтеста).

На выполнение этой батареи уходит 2, 5 часа. После проведения испытания вычерчивается так называемый тестовый профиль испы­туемого, который наглядно демонстрирует индивидуализированную структуру способностей на момент тестирования (профиль — степень выраженности каждого фактора способностей). Полученный про­филь сравнивается с профилем, характерным для профессионала, достигшего успеха. На основе сопоставления делаются выводы о ре­комендуемых для претендента специальностях. Однако на практике оказывается, что даже яркие представители одной и той же профес­сии могут иметь неодинаковые тестовые профили. Это еще раз под­тверждает пластический характер и компенсаторные возможности способностей человека.

В группу профессионализированных способностей входят также те, которые связаны с художественным творчеством. Чаще всего ди­агностика этих способностей осуществляется методом экспертных оценок работ, выставляемых специалистами высокого уровня, напри­мер членами отборочных комиссий, функционирующих при учебных заведениях соответствующего профиля. Для диагностики некоторых видов творческих способностей разрабатываются стандартизованные тесты. Так, тесты художественных способностей включают задания на понимание произведений искусства и на продуктивность (т. е. техни­ку, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагно­стируют одно из важнейших качеств, требуемых для творчества — эстетическое отношение к жизни. Например, в тестах на понимание произведений искусства испытуемому необходимо выбрать из двух или более вариантов изображения одного объекта наиболее предпочтительный. В качестве таких вариантов могут быть использо­ваны картины известных художников или сюжеты, отобранные груп­пой экспертов. Это «эталонное» изображение дается на фоне одного или нескольких искажений, т. е. таких, где умышленно нарушены принятые в искусстве критерии, принципы (цвет, перспектива, соот­ношение частей изображения и т. д.).