Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Студенттің психологиялық дамуындағы –іс-әрекеттің мәні.

 

Қ азіргі жағ дайда мамандарды кә сіби даярлаудың белгілі бір дең гейіндегі сапасы мен бағ ыты ең бек нарығ ында оның бә секеге тү су қ аблетінің негізгі шарты болып табылады. Кә сіби даярлық процесінде жоспарлау, білім алу, ө зінің жоғ ары жеке қ абілеті мен қ ажеттігіне жауап беру мү мкіндігі бар студент ең бек нарығ ында елеулі орын алуы заң дылық болып табылады. Осығ ан орай, маманды даярлау сапасы тек қ ана даму кө рсеткіші жә не оқ у орынын тә мә мдау факторы ретінде шешуші ролге ие болып қ ана қ оймай, негізгі ө мірлік табысы болып табылады.

Сондық тан жоғ ары оқ у орындарында болашақ мамандарды білім нә рімен сусындату, ө з бетімен білім алуын, ө зін-ө зі тә рбиелеуін ү немі жетілдіріп отыру қ ажет.

Кә сіби педагогикалық ә рекеттердің ғ ылыми ортақ категориясы тә рбие. Тә рбие сө зінің мағ ынасы – дү ниеге келген қ орғ ауды қ ажет ететін, ө мірге қ алыптаспағ ан жас баланың алғ ашқ ы тамақ тануынан, қ адам басуынан басталады. Тә рбие- жеке тұ лғ аны қ алыптастыру жолында мақ сатты жә не ұ йымдасқ ан тү рде жү зеге асырылатын процесс. Ағ а ұ рпақ ө зінің жинақ талып, сараланғ ан тә жірибесін кейінгі ұ рпақ қ а беруі тә рбиенің кең ә леуметтік мә ні болып табылады. Жас кезінде қ алыптасқ ан ә дет, дағ ды т.б. қ асиеттер бала болашағ ының негізі. Егер жас кү нінде есі, жадысы қ алыптасып келе жатқ ан кезден бастап дұ рыс тә рбиеге жү гінген бала тағ дырының болашағ ы жарқ ын болмақ. Жас баланың жеке тұ лғ ағ а жетем дегенге шейін қ аншама тә рбиелік ортаны, қ арым-қ атынас пен адамдар ық палын бастан кешіреді. Сондық танда бала ө мірінде, тә рбиесінде ү лкен маң ызғ а ие балабақ ша, мектеп, университет сияқ ты орталарды дұ рыс таң дау қ ажет. Осы аталғ андармен қ атар, бала ә рдайым ө зіндік тә рбие ү стінде болады. Ө зіндік тә рбие негізін ө з бетімен білім алу, ө зін-ө зі жетілдіру, туа біткен талант немесе дарынын аң ғ арып ө з бетінше дамыту, ө зіндік дайындық т.б. жатады. Дегенмен ө зіндік тә рбие ө згелердің кө мегімен немесе ық палымен, ә серімен болады. Кейбір жағ дайларда біреуге еліктеу, табыну немесе қ ұ рмет тұ тудан да ө зін басқ аша ө зіндік тә рбиелеу пайда болуы ә бден мү мкін. Тұ лғ аның қ алыптасуы педагогикалық қ ұ былыстың бірі болып табылады. Ө зіндік тә рбиенің мә ні субъектінің тә рбиеге араласу нұ сқ ауларындағ ы ә леуметтік-мә дени ү лгі ретінде тә рбиеленушінің ө зі ғ ана бола алады.. Тә рбие процесі мен таным ә рекетінің қ алыптасып дамуын іске асыруда ортақ мақ сат, ө зіндік тә рбие мен ө зіндік білім алудың ролі ерекше.

Ө зін- ө зі тә рбиелеу деп- адамның белгілі мақ сатқ а бағ ытталғ ан, ө з сапасын жетілдіру арқ ылы, кемшіліктерінен арылу ә рекеті.

Сондық тан тұ лғ аның білімге ұ мтылысы ү немі қ ұ пталып, жол кө рсетіліп отырылуы тиіс. Осыдан кейін оқ уғ а деген ынтасы, оғ ан итермелейтін тү рткісі, икемдейтін ерік қ айраты пайда болады. Егер білімді мең геруге оқ уғ а ө зі талпынбаса, ұ мтылмайынша, ө зіндік дара сапасын қ алыптастырмайынша, білімге деген ізденісін тудырмайынша, оның адамгершілік, дү ниетанымының қ алыптасуы мү мкін емес.

Ә р адамның іштей рухани қ алыптасуы ең алдыменен ө зінің ішкі сезімдерінің жұ мысы бола тұ рса да, оны тә рбие жұ мыстары арқ ылы қ анаттандырып, қ олдап бағ ыт- бағ дар беріп отыруғ а да байланысты - деген С.Л.Рубинштейн.

Ө зін- ө зі тә рбиелеу, ө зін-ө зі білімдендіру, қ айта тә рбиелеу болашақ

маман тұ лғ асын қ алыптастыруда ерекше орынғ а ие.

Студент жоғ арыда ұ сынылғ ан байқ ағ анымыздай ә рбір тұ лғ а ө зін-ө зі тә рбиелеу ә дістерін жетілдіру арқ ылық кә сіби-адами қ ұ ндылық қ асиеттерін бойына дарыта алады.

Студенттік кез-бұ л ерекше ә леуметтік категория, жоғ арғ ы білім беру институтымен ұ йымдастырыла біріктірілген адамдардың ерекше қ ауымдастығ ы. Бұ л ә леуметтік-кә сіби категория XІ-XІІ ғ.ғ. алғ ашқ ы университеттер пайда болғ аннан бері тарихи қ ұ рылғ ан. Студенттік шақ білімдер мен кә сіби іскерліктерді мақ сатты, жү йелі игеруші, ұ йғ арылғ андай, табанды оқ у ең бегімен айналысатын адамдарды қ амтиды.

ІІТАРАУ. СТУДЕНТТЕРДІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ -ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ДАМУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН Қ АЛЫПТАСТЫРУ Ә ДІСТЕМЕСІ

2.1. Болашақ психолог-педагог мамандардың даму ерекшеліктерін қ алыптастыру жолдары

Ұ сынылып отырғ ан тұ лғ аны типологиялық тұ рғ ыдан зерттеудің негізгі ерекшелігі, біріншіден, ол тұ лғ аның ө мір жолында қ алыптасатын жә не осы ө мір жолының ә р кезіндегі оның ө мірлік ә рекетін қ амтамасыз ететін жоғ ары жеке қ асиеттері мен қ абілеттерін айқ ындауғ а бағ ытталғ ан.

Мұ нда тұ лғ аның сана- сезімін, ә леуметтік ойлауын, оның белсенділігін (бастамашылдық жә не жауапкершілік), уақ ытты ұ йымдастыру қ абілеті сө з болып отыр. Бұ л қ абілеттер осы тұ лғ аның ө мірлік ұ станымы, ө мірлік бағ ыты мен болашағ ымен, ө мірінің мә німен байланысты. Типологиялық зерттеу ә дісі екіншіден, тұ лғ аларды ә деттегі ө мірлік оқ иғ аларғ а анағ ұ рлым жақ ын жағ дайларда зерттеуді кө здейді, сондық тан студенттік кезең дегі осы оқ иғ алар ішінде жү рген психолог-практиктер қ ол жеткізе алады. Типология, ү шіншіден, тұ лғ аның ө мірлік қ абілеттерінің ө мірлік генезисі- ретроспективасын (ынталылық тық, жауапкершіліктің дамымау себептері) анық тауғ а жә не олардың дамум келешегіне мү мкіндік беретін ә діс. Ең аяғ ында тө ртіншіден, тұ лғ аның жоғ ары қ асиеттерінің қ алыптасу типологиясы- тек психологтар ғ ана емес (ә деттегі психодиагностикалық ә дістер), сонымен бірге ө зін-ө зі дамыту субъектісі ретінде тұ лғ аның ө зі де қ ол жеткізе алатын технологияларғ а негізделген ә діс болып табылады.

Типологиялық ә дістің аталғ ан ерекшеліктері оның ғ ылыми-зерттеу, сондай-ақ қ олданбалы мақ саттар, оның ішінде - жоғ ары оқ у орнындағ ы психологиялық қ ызмет мақ саттарында қ ажеттілігін кө рсетеді.

Мұ ндай қ ызмет қ ұ ру тек қ ана жоғ ары мектепте даярланып жатқ ан мамандардың (кадрлардың) кә сіби біліктілігін арттыру міндетімен емес, ең алдымен жоғ ары оқ у орнындағ ы тұ лғ аның дамуына, ө зін-ө зі дамытуына жә не ө зін-ө зі кө рсетуіне толық қ анды жағ дай жасаумен байланысы қ ажет. Психология ғ ылымында кө п жылдар бойы орын алып келе жатқ ан, іс-ә рекетке ерекше кө ң іл бө лу, оны тұ лғ аның ө мірлік жолымен ә рекетінен бө ліп қ арау тә жірибеге де тә н болды. Жоғ ары оқ у орны немесе мектеп болсын, оқ у іс-ә рекеті міндеттері бірінші орында тұ рды да, ал тұ лғ а ө зінің ө мірлік, кә сіптік жә не жеке проблемаларымен еленбей қ ала берді.

Студенттік жастық тұ лғ аның ә леуметтік бейімделуі, ә леуметтік жә не ә леуметтік-психологиялық жетілуі тұ рғ ысынан, оның адамгершілік, адамдық қ асиеттері тұ рғ ысынан алғ анда ең жауапты кезең екенін дә лелдеудің қ ажеті жоқ. Педагогикалық психологтардың талай рет айтқ ан тұ лғ аның білім алуын жасанды шектеу, ә леуметтік инфантилизм қ ауіпі, ал кейде-студенттік ө мірмен толығ ымен ажырау қ ауіпін дә лелдеудің қ ажеті жоқ. Қ азіргі кездегі педагогикалық тә жірибені ұ йымдастыруда студентке ө зінің кә сіптік дербестігін, жауапкершілігін тә рбиелеуге, болашақ кә сіби қ ызметінде ө з орнын саралауғ а, олардың даму перспективасын айқ ындауғ а беретін мү мкіндіктері елеусіз.

Ұ жымнан сыртқ ы, бірақ студенттік ө мірдің жеке формасына тікелей қ атысты қ арама-қ айшылық тар шешілмеген, ұ жымдық талқ ылау, пікірталас, ұ жымдық сараптама жасау, бірлесіп шешім қ абылдау қ абілеті дамымайды. Соң ында не болашақ тағ ы кә сіби қ ызметке дайындық, не белгілі бір ә леуметтік жә не адамгершілік тә жірибедегі адамдық жетілуі қ алыптаспай қ алады.

Айтылғ андардың негізінде, жоғ ары оқ у орнындағ ы психологиялық қ ызмет міндеттерінің қ атарына, біріншіден, тұ лғ аның негізі жоғ ары оқ у орнындағ ы дайындық жү йесіне енгізілуі божалып отырғ ан ә леуметтік жұ мыс саласына тартуда кө мек кө рсетуді кіргізуге болады. Мұ нда қ арым-қ атынас теориясы, кә сіби- қ ұ қ ық тық қ атынастарды қ ұ рудың ә леуметтік шеберлігі мен технологиясы теориясы, тұ лғ аның қ алпына келтіру теориясы жә не т.б. – бюрократтық -басқ ару жолымен шешіліп келген барлық ә леуметтік проблемалар сө з болып отыр.

Жоғ ары оқ у орнында психологиялық қ ызмет бірінші кезде ә леуметтік жұ мысты ұ йымдастыруда, оқ ытуда кө мек кө рсете алар еді, екіншіден, жоғ ары біліктілікті талап ететін дә стү рлі психодиагностикадан басқ а, қ ызмет тә жірибесіне жү зеге асыру тү рлері тө менде сө з болатын студент пен оқ ытушының тұ лғ асына типологиялық диагностика жү ргізу де мү мкін болар еді.

Мұ ндай диагностика қ иын жә не тұ лғ аның дамуына мү мкіндік бертін міндеттердің, оның рефлексия ө рісін кең ейте жә не тақ тылай отырып, тұ лғ а проблемаларының қ алыптасуына ө з кезегінде кө мек кө рсететін жекелік-кә сіби жә не ә леуметтік ө мірлік пішінін айқ ындауғ а мү мкіндік берер еді.

Сондай-ақ психологиялық қ ызметтің кә сіптік қ ызмет пен оның жағ дайлары, қ ызмет сараптамасы, ә леуметтік жұ мыс т.б. ү лгісі болатын студенттердің, студенттер мен оқ ытушылардың бірлескен іс-ә рекетінің ә ртү рлі формаларын ұ йымдастыруды жү зеге асыруы мү мкін. Бірлескен іс-ә рекеттің бұ л формаларына тренингтерді іскерлік ойындар мен оны ұ йымдастырудың тиімді технологияларын қ осуғ а болады. Сонымен мұ ндағ ы базалық дең гей тұ лғ аның бірлескен іс-ә рекетке релевантты типологиялық ерекшеліктерін білу болып табылады.

Психологиялық қ ызмет міндеттерінің кең дігі жеке кең ес берумен, ө мірдің қ иын жағ дайларына тап болғ ан, стрессті басынан кешірген жә не т.б. тұ лғ аларғ а психологиялық қ олдау кө рсету тү ріндегі психологиялық ә ң гімелесумен де байланысты болуы мү мкін. Мұ ндай кең ес беру психологиялық қ ызметтің тү рлі функцияларды жү зеге асыру барысында біртіндеп жинақ талғ ан типологиялық деректер банкіне сү йенеді.

Ақ ырында, психологиялық қ ызмет болашақ та ө зіне тұ лғ а мү мкіндіктерінің белгілі бір кә сіби мамандық жұ мысына сә йкестігін айқ ындау принципі бойынша талдау функциясын ала алады, тұ лғ аның негізгі алғ ашқ ы жә не студенттік кезең де қ алыптасқ ан типологиялық деректері негізінде анағ ұ рлым дә л кә сіби бағ дарғ а мү мкіндік бере алатын болады. Мұ ндай қ ызмет атқ ару ү шін психологиялық қ ызметте кә сіптік талаптардың, профессиограммалардың, кә сіби міндеттердің типтік ү лгілерінің, берілген кә сіптік қ ызметтің психологиялық, жеке бас мү мкіндіктеріне, қ абілеттеріне, деректерге максималды жақ ындатылғ ан бағ ыттардың сипаттамасының жетік қ ұ рылғ ан тізімі болуы керек. Қ ызмет ә рекетінің бұ л бағ ыты психологтардың жұ мыс істейтін мамандармен ең тығ ыз қ атынаста жү зеге асырылуы тиіс кә сіби-психологиялық сараптамағ а ө суі мү мкін.

Жоғ ары оқ у орнының психологиялық қ ызметінің, студенттер тұ лғ асының даму мақ сатына сү йенетін қ ызметтері мен міндеттерінің қ ысқ аша тізімі осындай.

Типологиялық ә діс пен оғ ан негізделген диагностиканы жә не ә деттегі дә стү рлі психодиагностиканы бір-біріне қ арсы қ оймай, жоғ ары оқ у орнындағ ы психологиялық қ ызмет тә жірибесінде типологияны қ олдану ұ сынылды, ө йткені ол студенттік кезең ге тә н болып келетін міндеттер, қ иындық тар, проблемалар, оларды шешу ә дістері мен тә сілдері сипаттамасын игереді. Біз ұ сынып отырғ ан типология студенттердің тү рлі топтарымен (белгілі бір негізде типтік) жү ргізілетін кә сіби-психологиялық жә не ә леуметтік - психологиялық жұ мыстың анағ ұ рлым жалпыланғ ан стратегияларын (ә рбір тұ лғ ағ а қ атысты) ә зірлеуге мү мкіндік береді.

Зеттеудің психодиагностикалық жә не жобалау ә дістері қ ұ райтын типологиядан ерекшелігі (Кеттел. Айзенк жә не т.б.) ұ сынылып отырғ ан диагностика жоғ ары оқ у орнындағ ы кә сіби даярлық тың, кә сіптік маң ызды сапалардың, тұ лғ аның талаптануына негізделген кә сіптік болашақ жоспарлардың қ алыптасуымен байланысты болуы мү мкін.

Типологиялық диагностика студенттік ө мірдің тү рлі міндеттерін шешу қ абілеті оның тү рлі қ арама-қ айшылық тарды шешуде таң дағ ан стратегиялары оның студенттік социумда қ атысу қ абілеті туралы кері байланыс негізіндегі тұ лғ а туралы жаң а біліммен толығ ып отыратын прогрессивті, яғ ни ашық типология ә дісіне негізделген. Типологиялық диагностика студенттік жасқ а, рефлексиялардамуы жасы ретінде –тек ғ ана ө зінің жеке қ асиеттері емес, сонымен бірге шындық ө мірдегі кә сіптік жағ дайларда қ олданылғ ан қ асиеттерді тануғ а бірдей қ арайды. Сондық тан ол басқ а анағ ұ рлым қ иын тү сіндіруді талап ететін диагностикалық ә дістер қ олданыла алмайтын ө зін-ө зі тану ә дісі ретінде болуы мү мкін.

Студентті ө зін-ө зі танудың мұ ндай ә дісіне қ атыстыру ондағ ы ө з мү мкіндіктерін сараптау қ ажеттігі мен қ абілетінің қ алыптасуына мү мкіндік береді; оны мұ ндай сараптамағ а қ ажетті критерийлермен қ аруландырады.

Жоғ арыда айтылғ андай, типология тұ лғ аның жоғ ары, ө мірлік қ ұ нды білімін жә не тұ лғ аның санасы типтері туралы прогресивтік типология ә дісі негізінде алынғ ан деректер оның ә леуметтік ойлауы, белсенділіктің негізгі тү рлері –ынтылылық жә не жауапкершілік, талаптанудың семантикалық интегралы, ө зін-ө зі реттеу, қ анағ аттанушылық жә не соң ында, тұ лғ аның уақ ыттыұ йымдастыру қ абілеті туралы зерттейді.

Психологияда ең аз зерттелгені: тұ лғ аның уақ ытты ұ йымдастыру қ абілеті немесе тұ лғ аның қ ызметі мен бү кіл ө мір жолына қ атысты ө зекті қ абілеті болып табылатын тұ лғ аның уақ ытты ұ йымдастыру. Кө п жылдық зерттеулерден алынғ ан деректерде тұ лғ аның уақ ытты ұ йымдастыруының типологиялық концепциясы қ ұ рылғ ан. Онда ұ сынылғ ан: уақ ытты мезіну, бастан ө ткізу жә не тұ лғ алардың тү рлі типінде ә р тү рлі формада кө рінетін іс-ә рекет уақ ытын тә жірибелік ұ йымдастыру кіретін тұ лғ аның уақ ытты ұ йымдастырудың ү ш компонентті қ ұ рылымы. Мысалы, біріншілерінде уақ ытты ө ткізу бір типте іс-ә рекетті тиімді реттеу жә не ө зін-ө зі реттеу жү зеге асырылады, екіншілерінде ол ойдағ ыдай ұ йымдастырылмайды, ү шіншілерінде іс-ә рекеттің тү сінілуі мен жү зеге асырылуы арасына тосқ ауыл қ ояды. Сана да дә л осындай: біріншілерінде бір типте бү тіндей ө мір уақ ытын сезіну жә не тү сіну функциясы; екіншілерінде – солардың ғ ана кә сіби іс-ә рекеті алда тұ рады; біреулерінде ол уақ ыт мә селелерін іс-ә рекеті тиімді ұ йымдастырмаумен, екіншілерінде - ө мірде уақ ыттың жетіспеушілігімен жә не т.б. байланыстырады.

Уақ ытты жеке ұ йымдастыру концепциясы ө зіне тү рлі кә сіптегі қ ызметтің уақ ыт тә ртібін зерттеу нә тижелерін қ оса алады (мысалы, француз психологы Ш. Годбуа 20 жыл бойы екі ауысымдық ең бек кестесімен жұ мыс істейтін мейірбекелердің уақ ытты ұ йымдастыру режимін зерттеген). Ә р тү рлі кә сіптерде кездесетін қ ызметтің уақ ыт тә ртібінің бірнешеуі аталып кө рсетілді: анағ ұ рлым танымалы уақ ыт тапшылығ ы (оның қ ызметті орындауда жетіспеушілігі) лимит режимі (мұ нда субъект жұ мысты мерзімінде аяқ тау ү шін белгілі қ ысыммен, жеделдетіп орындауы тиіс), қ ызметтің аяқ талуы мерзімі кө рсетілмеген режим (жазушы, суретші, ғ алымдардың шығ армашылық кә сіптерінде кездеседі), жұ мысты жү зеге асыруда тиімді уақ ыт режімі (орташа нормативтік) жә не т.б. ә р тү рлі субъектілердің іс-ә рекеттің белгілі бір режимінде қ алай жұ мыс істеуін зерттеу барысында тұ лғ аның уақ ытты ұ йымдастыруында маң ызды фактор уақ ыттың іштей не сырттай берілуі факторы болып табылатыны анық талды.

Тұ лғ аның уақ ытты ұ йымдастыруының кә сіп талаптарына сайлығ ы не сай еместігін зерттеу кө рсеткендей, ә р тү рлі типтер уақ ыттық тү рлі режимдерінде артық ша тиімді де тек бір тип ғ ана (оң тайлы деп аталғ ан) барлық режимде де сә тті. Мұ ндай деректер кә сіби іріктеу ү шін де (мысалы, уақ ыт тапшылығ ы қ айшы келетін типтер бар жә не керсінше уақ ыт тапшылығ ында табысты типтер бар), ол тренинг ү шін негіз болып табылады. Сондай-ақ зерттеушілердің кө рсеткендей, бір типтерде рефлексия болмайды (уақ ыттағ ы ө з іс-ә рекеті бейнесі), енді біреулерінде рефлексия адекватты емес-олар ө з іс-ә рекеті қ абілетін, шын мә нісінде болып жатқ анын басқ аша сезінеді жә не т.б. Бұ л ө з кезегінде сана дең гейінде жү зеге асырылатын кә сіби даярлық қ а жә не іс-ә рекетті сана-сезім арқ ылы реттеу қ абілетіне белгілі бір шектеулер қ ояды.

Басқ а жекелік типологияларғ а сә йкес кә сіп сипаты мен тұ лғ а жауапкершілігі арасындағ ы байланыстылық ты анық тау мү мкін болмай отыр (кә сіптің тұ лғ а жауапкершілігінің “ү лес салмағ ы” бойынша артық шылығ ы) алайда тұ лғ а “пігінінің ”, жауапкершілік типін диагностикалау негізінде кә сіптік бағ дармен іріктеу ү шін бір қ атар сипаттамаларды ә зірлеуге болады. Сонымен, ә сіресе Батыс пен АҚ Ш-та егжей-тегжей зерттелген жауапкершіліктің ерекше “факторы” мен кескіні просоциалды, кө мек кө рсету іс-ә рекетімен, аффилиация, кө мек кө рсетуге дайын тұ румен байланысты жауапкершілік.

Жауапкершіліктің бұ л тү рі, сө зсіз гуманистік кә сіппен тығ ыз байланысты (мейірбеке, бала тә рбиешісі жә не т.б.). Басқ а тә уелсіз жауапкершілік факторы іс-ә рекеті соның ішінде уақ ытты да ұ йымдастырумен байланысты.

Біз қ ызметті жү зеге асырудың жауапкершілікті тә сілінің критерийлерін ұ сындық (жұ мысты белгіленген уақ ытта, кездескен қ иындық тар мен ө згерістерге қ арамай сапалы орындауы). Кейбір типтердің жұ мысты мерзімінде істеп бітірген, бірақ оның дең гейін талапқ а сай белгілі бір жоғ ары дең гейде орындалмағ аны анық талды. Жауапкершілікті іс-ә рекет критерийлерінде кө рініс тапқ ан, іс-ә рекеттің негізгі шарттарын ө здігінен жү зеге асыру талабын барлық сыналушылар орындай бермейді. Кейбіреулері іс-ә рекеттің жауапты тә сіліне дайын екендігін кө рсетеді, бірақ егер де аяқ астынан жағ дай, қ ызмет шарты ө згерсе, қ арама-қ айшылық тар пайда болса, оны жү зеге асырмайды.

Осы зерттеуді жү ргізген Л.И. Дементии осы жауапкершілік критерийлері мен олардың жеке сипаты белгілі бір типтегі артық тығ ының терең байланысын тапты.

Анағ ұ рлым мә нді факті ынталық пен жауапкершілік арасындағ ы байланыстың болуы немесе (болмауы). Жоғ ары сынып оқ ушыларына жү ргізілген ынталылық ты зерттеу студенттерді іріктеуде де жалғ астырылды. Жалпы алғ анда осыдан жастардың ынталылығ ының (бастамашылыдық) дең гейінің тө мен екендігі анық талды, бұ л тек ғ ана орындаушыларғ а айналғ ан біздің қ оғ амымыздағ ы адамдардың жеке жә не психологиялық жай-кү йіне сә йкес келеді.

Бастамашылдық пен жауаптылық байланысын зерттеулерде кө рсеткендей, бір қ атар тұ лғ а типтерінде бастамашылдық алда тұ рады, екіншілерінде- жауапкершілік (орындау сипатындағ ы), ү шіншілерінде бастамашылдық пен жауапкершілік арасында іштей қ арсылық туындайды.

Мысалы, ынталылық кө рсеткісі келген адам оны ө зі басып тастайды, іс-ә рекетті ө здігінен жасай алмау себебінен туындайды. Тек қ ана тиімді (оң тайлы) типте ғ ана бастамашылдық пен жауапкершіліктің ү йлесімді байланысы айқ ындалды, мұ нда ол ө зі орындай алатын шамада ғ ана ұ сынады (бастамашылдық, ынталылық кө рсетеді).

Тұ лғ аның белсенділігі “пішіндерін” айқ ындағ ан бұ л деректер ә деттегі диагностикалық кө рсеткіштерден топтағ ы белсенділікке кө мек кө рсететін немесе бө гет болатын, сондай-ақ тұ лғ аның ө мір жолындағ ы ерекшеліктеріне (тапшылық тар, қ арама-қ айшылық тар) ә леуметтік-психологиялық жағ дайларғ а, контекске бағ ытаумен ерекшеленеді.

Сондық тан оларғ а негізделген ұ сынымдар тұ лғ аның ө зіне ө мірбаянындағ ы проблемаларын (соның ішінде ә леуметтік-психологиялық) тү сінеге жә не психологпен бірге тұ лғ аның ө мірдегі, кә сіптеге еркін, шығ армашылық менін кө рсетуге мү мкіндік беретін ө мірлік стратегиялар мен ә дістерді саралауына мү мкіндік береді.

Осылайша, тұ лғ а аралық жә не жеке бастағ ы белсенділік тапшылығ ының себептері анық талды. Ұ жымды тә рбиелеу туралы утопия қ ұ лағ ан қ азіргі жағ дайда, тұ лғ ағ а психологиялық кө мек кө рсету қ ызметі психотерапевтикалық тар шең берде емес, ө мірлік, кә сіптік, ә леуметтік-психологиялық қ атынаста типологиялық деректер алу, тұ лғ амен психологиялық жұ мыс жү ргізу ә дісін мең герген психологқ а берілуі тиіс.

Соң ғ ы жылдары тұ лғ аның ә леуметтік ойлауы деп аталатын дербес сана-сезім жай-кү йі туралы алынғ ан деректер, ө з кезең інде, мұ ндай жұ мыс сана дең гейінде қ аншалық ты жү зеге асырылуы мү мкін екенін, бұ л сана-сезімнің тапшылығ ық андай екенін тү сінуге мү мкіндік береді.

Бір қ атар халық аралық статистикалық деректерге сә йкес, белгілі бір кезең де біздің қ оғ ам анағ ұ рлым білімді деп саналды. Біздің зерттеуіміз кө рсеткендей, студент жастардың білім алуда ерекше зиялылығ ы байқ алады (зиялылық белсенділіктің ә леуметтік белсенділіктен артық тұ руы, вербализм т.б.). Бірақ осындағ ы қ арама-қ айшылық мынада, қ оғ амның интеллектуалдық қ орын иеленуші ретіндегі интеллекті мен интеллигенция біздің қ оғ амымыздағ ы ә леументті қ ұ ндылық болғ ан жоқ. Осының салдарынан тұ лғ ада, ә сіресе ө зін-ө зі тануғ а, ө зін-ө зі бейлеуге бейім жас шағ ында интеллект туралы жеке жә не ә леуметтік қ ұ ндылық ретінде тү сінік болмайды, сондық тан да ө з ойлауын саналы тү рде жетілдіруге, ө зінің интеллектуалдық жұ мысын белгілі бір тү рде ұ йымдастыруғ а талпыныс жоқ.

Зерттеулер кө рсеткендей, студенттер ө з кө зқ арастары тұ рғ ысынан ақ ылдық маң ызды сапасы ретінде рефлексияны атайды. Алайда сауалнамағ а ауыл интеллектінің қ алағ ан қ асиеттері мен оларды барының (жоғ ы немесе дамытуды талап ететін) арасындағ ы айырмашылық ты кө рсетуді талап етуде студенттердің бұ л айырмашылық тарды жіктеп бере алмағ андары белгілі болды.

Олардың ө здерінің интеллектісін қ аншалық ты қ олданатынын айта алмайды жә не т.б. немесе олардың санасында ө зін-ө зі танудың мұ ндай жобасы жоқ. Мектеп оқ ушылары арасында жү ргізілген зерттеулер кө рсеткендей, олардың ата-аналары тарапынан бағ а алса, интеллектуалдық қ абілетінің тез дамитыны белгілі болды, бірақ ата-аналар мектептік жү йе бойынша бағ алау (балдық) жү йесін бағ ытқ а алады да, жеткіншекке оның интеллектісінің кү шті жә не ә лсіз жақ тарын тү сінуіне мә нді критериийлерді ұ сынбайды.

Студенттердің басқ а адам туралы ойлауы саласындағ ы ә леуметтік-ойлауы ерекшеліктерінде едә уір ақ аулар байқ алды.

Ө з кезең інде С.Л. Рубинштейн (ә лемге, басқ аларғ а, ө зіне қ атысты), А. Бандура (басқ алардың ө зіне қ арым-қ атынасын кіргізетін –атрибутивтік жобалау, жеке сеезіну қ ұ рылымында ө згелердің ө зіне қ атынасын кү ту), ал, Ж. Пиаже (интеллектідегі операцияның қ айтымдылығ ын басқ аның кө зқ арасы тұ рғ ысынан келу қ абілеті ретінде қ арағ ан) ұ сынғ ан тү сінік қ ұ рылымына сә йкес ү ш компонентті біліп қ арауғ а болады (басқ аларғ а, ө зіне қ атынасы жә не басқ алардың ө зіне қ атынасын кү ту- атрибутмвтік жобалау). Эмпирикалық деректер жастардың (соның ішінде болашақ тағ ы тө менгі сынып мұ ғ алімдерінде, педагогикалық жоғ ары оқ у орнының студентерінде) санасында кө бінесе атрибутивтік жобалаудың жоқ тығ ын кө рсетеді. Бұ л жобалаудың тұ лғ а санасында болмауы оны басқ а адамды қ абылдайтын ерекше “органын” –оның іс-ә рекеті, оғ ан деген қ арым-қ атынасы, оның жеке басы туралы болжам жасау мү мкіндігінен айрылады, осының салдарынан басқ а адаммен қ арым-қ атынасты проблемасыз, эмперикалық, стихиялы, теоретикалық жә не интеллектуалдық бастамалардан айрылғ ан жоспарғ а айналдырады.

Осы жә не басқ а кө птеген сананың ерекшеліктері жә не оның (тапшылығ ы) типологиялық тү рде кө рінді де жекелеген типтерде бірдей дең гейде кө рінді, бірақ біртіндей алғ анда олар ө з кезегінде жекелік жә не ә леуметтік-психологиялық дамуғ а кедергі болғ ан ә леуметтік интеллектінің шектеулігін кө рсетеді. Диагностикалық зерттеуде бір мезгілде мұ ндай ә дістерді қ олдану олардың психология-педагогикалық яғ ни тұ лғ аның ө зін-ө зі тануы мен ө зін-ө зі дамытуын ынталандыратын ә діс ретіндегі ә леуетті мү мкіндіктерін айқ ындады. Осылайша, бірнеше тип қ атарында жү ргізілген типологиялық зерттеулер нә тижелері жө нінен жә не ә дістемелік қ оймасы жө нін де жоғ ары оқ у орнында психологиялық қ ызметінде қ олдану ү шін мү мкіндіктері бар.

Белгілі отандық педагог-психолог Ж.Т. Тү рікпенұ лының зерттеуін талқ ыласақ оқ у ә рекетінің субъектісі ретінде студенттердің осы іс-ә рекеттердің барлық тү рлері мен нысандарын ойдағ ыдай орындауғ а шамалары ә бден жеткілікті. Бірақ та, студенттердің бә рі бірдей бұ л мү мкіндіктерін сарқ а пайдаланбайды. Мысалы, Арнайы зерттеулер осығ ан байланысты тө мендегідей келең сіз жағ дайларды кө рсетіп отыр:

1. Студенттердің басым кө пшілігі дә рістерді жө нді тың дап,

сапалы жазып ала алмайды. Дә рісті пайдаланғ анда одан конспекті жасаулары да сапасыз.

Студент бойына кә сіби жауапкершіліктерді арттыру арқ ылы ғ ана

ө зінің білім дең гейінің сапасын кө тере алады деп тұ жырымдаймыз.

Сондай-ақ курстық жұ мысты орындау бірнеше кезең дер арқ ылы жү зеге асады. Жұ мысты алдымен оқ улық тарды, одан кейін монографиялық ә дебиеттерді талдаудан бастайды. Тақ ырыпты ашу ү шін білімді жеткілікті жә не де тақ ырыпқ а қ атысты мә селелерді білуді қ ажет етеді. Мысалы, қ ұ қ ық тан жасалатын курстық жұ мысқ а экономикалық мә селелер қ атысты болса, керсінше экономикадан (тіпті техникадан) жазылатын курстық жұ мысқ а қ ұ қ ық тан қ атысты мә селелерді терең дей білуді қ ажет етеді. Ә деби деректерді қ арастырумен бірге тә жірибелік материалдарды да қ арастыру керек жә не де бұ л материалдарды курыстық жұ мыстың, белгілі бір бө лімінде пайдалану ү шін де қ ажет. Бұ л жұ мыстың бә рін студент, ө зінің ғ ылыми жетекшісінен кең ес ала отырып ө з бетімен жасайды. Жоғ арыда аталғ ан студенттің ө зіндік жұ мыстарды орындауы арқ ылы оның психологиялық ерекшеліктерінің дамуына да септігін тигізеді.

 

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Стройбат | Во имя Ал­ла­ха Ми­ло­сти­во­го, Ми­ло­серд­но­го!




© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.