Цели и типы обучения.

Цели обучения с точек зрения работо­дателя и самого специалиста существенно отличаются.

Точка зрения работодателя. Немецкие специалисты В. Бартц и Х.Шайбл считают, что с позиции работодателя целями непре­рывного обучения являются:

организация и формирование персонала управления;

овладение умением определять, понимать и решать проблемы;

воспроизводство персонала;

интеграция персонала;

гибкое формирование персонала;

адаптация;

внедрение нововведений.

Точка зрения наемного работника. В. Бартц и X. Шаибл опре­деляют следующие цели непрерывного образования:

- поддержание на соответствующем уровне и повышение про­фессиональной квалификации;

- приобретение профессиональных знаний вне сферы профес­сиональной деятельности;

- приобретение профессиональных знаний о поставщиках и потребителях продукции, банках и других организациях, влияющих на работу фирмы;

- развитие способностей в области планирования и организации производства.

Можно выделить 2 типа обучения: сохраняющее и инноваци­оное. Целью сохраняющего обучения является усвоение фиксиро­ванных взглядов, методов и правил для того, чтобы эффективно работать в известных и повторяющихся ситуациях, оно совершенствует способность решать те проблемы, которые уже даны, Этот тип обучения предназначен для поддержания уже существующей системы. Но для долговременного выживания, особенно в бурные, неспокойные времена перемен более важен другой тип обучения - инновационное. Целью этого типа является создание ори­ентации на обновление, поиск проблем и их решении.

Исследователи замечают, что во многих сегодняшних органи­зациях сохраняющее обучение хорошо разработано и внедрено в структуру организации. Это необходимо, но этого недостаточно. В данном типе обучения сегодняшняя работа сравнивается только с работой в прошлом, а не с тем, что могло бы или что только может произойти. Меры по корректированию предназначены исправлять возникающие неудачи, а не использовать сильные стороны и новые возможности. А организационные структуры лишь усиливают тенденцию ограничивать обучение тем, необходимо для поддержания существующей системы.

Инновационное обучение — более трудное дело, потому что акцент в нем делается на подготовке организаций к работе в новых ситуациях, что требует предугадать, каким будет окружение, которого еще не существует. Инновационное обучение имеет дело с нарождающимися проблемами — проблемами, которые могут оказаться уникальными, так что не будет возможности учиться методом проб и ошибок, проблемами, решение которых еще неизвестно, и проблемами, сама формулировка которых может вызывать споры и сомнения. Поэтому инновационное обучение часто игнорировалось, в результате чего у многих организаций возникли серьезные трудности, связанные с адаптацией к изменениям в окружении. Менеджеры обычно хорошо подготовлены к поддерживающему обучению, но они должны также обеспечить инновационное обучение.

6. Форма и метод обучения. Форма обучения — это совокупность приемов и методов, используемых преподавателем в целях лучше­го понимания и усвоения слушателями учебного материала. Метод обучения — это способ воздействия на слушателей для дости­жения поставленных в каждом конкретном случае целей занятия. Какие же формы обучения эффективнее в каких случаях, как выбрать наиболее рациональный способ подачи нового материа­ла, как продуктивнее закрепить полученные знания и отработать | необходимые навыки? Ответ прост и сложен одновременно. Необ­ходимо владеть всеми возможными формами проведения заня­тий, чтобы профессионально подбирать лучшую для каждого кон­кретного случая.

Каковы критерии выбора формы занятия? Это зависит от ва­ших целей.

Если нам важно передать слушателям знания, то больше всего для этого подойдет лекция, лекция-беседа, групповая дискуссия, занятие, построенное в форме вопросов и ответов.

Если необходимо научить каким-либо навыкам, то это можно сделать с помощью тренингов, практикумов, деловых и ролевых игр, разбора практических ситуаций. Здесь уместны индивидуаль­ная и групповая работа.

Часто в педагогике разделяют методы, ориентированные на преподавателя и ориентированные на слушателей. Такое разделе­ние помогает в рациональном выборе метода. Это связано с тем, что в действительности регулярная смена формы обучения так же важна, как и сам выбор такой формы.

Для нас наиболее традиционны такие формы обучения как лек­ция и лекция-беседа. Ими часто пользуются в школе и вузах. Очевидно, что такие формы ориентированы в основном на преподавателя, главное преимущество их состоит в том, что информация передается сжато, спрессовано, в большом объеме и в малый про­межуток времени. Однако воспринимать, а главное, усваивать ин­формацию, подаваемую в таком виде, достаточно сложно. Нам трудно слушать. Длительное слушание утомляет. Так много ин­формации запомнить трудно и, если говорить честно, порой про­сто невозможно. Поэтому, если прочитать несколько укорочен­ных лекций, перемежающихся другими формами обучения, то эффект будет значительно выше.

Лекция лучше всего применима для вступления, подведения ито­гов и повторений. Лекцию-беседу целесообразно применять в таких случаях, когда участники располагают разными знаниями и могут использовать на занятии свой практический опыт. В лекции-беседе материал совместно разрабатывается на занятии. Понятно, что это весьма полезная форма обучения, но ее не назовешь легкой. Она требует от преподавателя педагогического мастерства и высокой техники владения методами опроса. Иначе из такой беседы может получиться скучная игра, состоящая из вопросов, на которые не хочется отвечать, и ответов, которые давно всем известны.

Недостаток этих методов в том, что ориентация на преподава­теля практически полностью вытесняет участника в роль пассив­ного слушателя. Люди обучаются лучше, если они активны в этом процессе, если они самостоятельно работают над материалом, раз­мышляют над путями и способами использования его в своей ра­боте, перерабатывают его для практической деятельности.

Конечно, лекцию в некоторых случаях ничем не заменишь. Речь идет о целесообразности выбора формы обучения, месте лекции в учебном процессе.

Что важно в формах, которые ориентированы на слушателей? Это, прежде всего, собственная активность участников, которая не дает им выйти из учебной проблемы, заставляет вспоминать свой жизненный опыт, толкает к высказываниям и проговариванию только что услышанного. Так, новые знания, передаваемые преподавателем, становятся частью собственных мыслей участ­ников, их собственными высказываниями, а новая информация оказывается прочно усвоенной.

На это нацелены такие формы обучения, как тренинги, работа с партнером и работа в группе, ролевые и деловые игры, разбор практических ситуаций, различные упражнения и практикумы Связь обучения с практикой достигается, прежде всего, в процессе тренинга руководителей, специалистов и кандидатов на эти должности.

Основными формами тренинга являются деловые игры и метод анализа практических ситуаций, так называемый «кейс-стадиз» (case studies).

Деловая игра индивидуализирована и близка к профессиональной деятельности. Она может быть глобальной (предмет — общее руководство фирмой) и локальной (решение отдельной пробле­мы). Игра позволяет обучаемым расширить представление об организации, выработать практические навыки управления, быстро и наглядно представить, к чему ведут те или иные действия.

Надо заметить, что первая такая игра была разработана и про­ведена в начале 1930-х гг. в Ленинграде, и лишь через два с лишним десятилетия этот метод стал применяться в США.

По сути так называемый кейс-стадиз близок к деловой игре.
Кейс-стадиз представляет собой анализ, групповое обсуждение и решение реальной проблемы (представленной письменным
описанием, видеофильмом и т.д.), существующей в данной или
другой организации.

Одна из разновидностей кейс-стадиз — метод инцидентов, когда первоначально проблема описывается лишь в общих чертах, а до­полнительные сведения сообщаются при ответах на вопросы. Этот метод дает большую практику анализа.

Близка к нему и управленческая игра, состоящая в том, что обу­чаемым даются характеристики организации в виде уравнений, связывающих основные показатели ее работы (цены, закупки, объем производства и т.д.). После того, как участники приняли свои решения, общие результаты их действий просчитываются на компьютере и сопоставляются с тем, что было на самом деле.

Методом обучения и изучения социальных контактов в груп­пах является групповая динамика. На совершенствование профес­сиональных навыков обучаемых направлена их работа над проек­тами, которая контролируется менеджерами. Так они готовятся к выполнению более широкого спектра обязанностей.

Моделирование поведения менеджера заключается в том, что описываются или показываются, а затем обсуждаются ситуации и межличностные проблемы, с которыми сталкиваются руководи­тели (жалобы, интриги, сопротивление изменениям). После этого несколько человек разыгрывают сходные ситуации, а остальные следят за событиями и соответственно реагируют на них (могут предлагать и свои ситуации).

Это только несколько из десятков возможных методов обуче­ния, которые используются при подготовке управленческого пер­сонала.

Важно усвоить, что только при работе с партнером в груп­пе возможен обмен информацией и совместная проработка материала.

Работа в парах достаточно просто организуется, она хорошо применима для слушателей, у которых еще мало опыта в группо­вой работе, например, на первых практических занятиях, на небольших краткосрочных семинарах. Недостатком парной работы является то, что пять — семь человек могут гораздо серьезнее об­судить и разработать поставленную задачу, чем это получится в диалоге двух слушателей. Кроме того, в больших семинарах рассмотрение результатов работы в парах может занять слишком много времени и стать скучным.

Работа в группе принципиально занимает больше времени и очень влияет на соотношение «время — результат». Для групповой работы необходимо запланировать достаточно много времени не меньше 20 мин. Кроме этого, все рабочие фазы работы в группе должны быть хорошо подготовлены, чтобы стать понятными слу­шателям. Надо иметь под рукой и все вспомогательное средства (бумага, фломастеры, раздаточный материал, ватман и пр.).

Формы обучения, ориентированные на участника вовсе не означают, что преподавателю больше нечего делать. Наоборот под­готовка рабочих фаз (разработка заданий и материалом зачастую занимает больше времени, чем подготовка лекции. Во время про­ведения занятий преподаватель должен находиться в распоряже­нии слушателей как консультант, это важно и для рационального подведения итогов.

Существует еще целый ряд методов, которые целесообразно применять при определенном содержании занятий и длярешения некоторых конкретных задач.

При этом новые методы возникают постоянно. Особенно часто появляются новые творческие техники для преподавателей ме­тоды, стимулирующие воображение слушателей. Это и давно из­вестный метод «мозгового штурма», и психотехники, Переключа­ющие внимание слушателей на новые разделы темы, и методы поиска нестандартных решений.

Хорошо зарекомендовали себя различные видеопросмотры и видеотренинг. Они включают в себя получение отзыва о просмот­ре, обсуждение и анализ видеоматериала. Такой материал в зави­симости от целей обучения, может быть подготовлен заранее а может быть снят на самом занятии. Этот метод может служить хорошим способом наблюдения и оценки собственного поведе­ния и включает в себя попытки изменения нежелательного пове­дения.

Все шире распространяются методы обучения с помощью ком­пьютерных программ. Пока хороших обучающих программ не так много, но они могут стать дополнением и наглядным средством для слушателей. Обучающие программы не могут заменить очных занятий. Но их, безусловно, целесообразно использовать при под­готовке к занятиям, а также для закрепления и повторения мате­риала. Применение таких программ во время семинара не должно занимать более 30 мин.

Многообразие форм и методов дает преподавателю неограниченные возможности для творческого построения учебного процесса, позволяет решать задачи передачи знаний в увлекательной и интересной форме не только для слушателей, но и для самого преподавателя. Используя разные

Таблица 1. Пять основных ситуаций обучения

методы обучения, вы никогда не сможете провести скучное занятие, слушатели не уйдут из аудитории расстроенными.

Обучение уже сложившегося профессионала, работающего в организации, важно в первую очередь для самой организации. Для успешного функционирования необходимо, чтобы руководство осуществляло деятельность в двух основных направлениях — внеш­няя адаптация и внутренняя интеграция.

Таким образом, с точки зрения направлений в обучении мож­но выделить пять основных ситуаций (табл. 1).

Оценка потребности в обучении. Планирование программ под­готовки — составная часть общего планирования трудовых ресур­сов наряду с расчетом потребности в персонале, составлением планов набора, планированием карьеры.

В тех компаниях, где внутрифирменное обучение проводится планомерно, обучение представляет собой непрерывный процесс, состоящий из нескольких этапов. Цикл внутрифирмен­ного обучения начинается с определения потребностей, на основании анализа потребностей и ресурсов организации формирует­ся бюджет и определяются цели обучения, а также критерии оценки его эффективности. Так как затраты на обучение рассматриваются как инвестиции в персонал, организация ожидает от сотрудников отдачи в виде повышения эффективности и соответствующим об­разом ее оценивает.

Организация цикла внутрифирменного обучения начинается с выявления потребностей в обучении, которые вытекают из по­требностей развития персонала организации, а также из их не­посредственных обязанностей, необходимых для выполнения в рамках данной организации. Выявление потребности в обучении отдельного сотрудника требует совместных усилий отдела персо­нала, самого сотрудника и его руководителя. Каждая из сторон вносит свой вклад в построение целостного образа конечного ре­зультата обучения, исходя из своего места в структуре организа­ции и роли, исполняемой в процессе профессионального разви­тия. Для адекватного определения потребностей в обучении каж­дая из участвующих в этом процессе сторон также исходит из соб­ственного понимания факторов, определяющих потребности орга­низации в развитии персонала. В целом список факторов включа­ет: динамические аспекты внешней среды (потребители, конку­ренты, поставщики, государство), тенденции развития техники и технологий, изменение стратегии развития организации; со­здание новой организационной культуры; освоение новых видов деятельности. Одним из традиционных методов определения и регистрации потребности в обучении является аттестация, при которой руководитель периодически оценивает эффективность исполнения должностных обязанностей сотрудниками органи­зации.

Существует несколько методов определения потребностей в обу­чении, основными из которых являются анализ деятельности и анализ исполнения.

Анализ деятельности особенно важен при определении потребности в обучении новых сотрудников. Анализ деятельности представляет собой детализированное изучение выполняемой работ с целью определения требуемых специфических навыков. Одним из вариантов составления анализа деятельности может быть проведение интервью с использованием опорного листа. В процессе интервью выясняются основные задачи данной деятельности; подробно расписываются обязанности, критерии эффективности и неэффективности выполнения данной деятельности, степень ответственности и квалификационные требования. При обработке такого рода информации выявляются требования к знаниям и навыкам, необходимым для успешного выполнения данной работы.

Анализ исполнения включает оценку результатов деятельное действующих работников, выявление недостатков и определен методов их устранения с целью определения возможностей обучения для решения их профессиональных проблем.

Кроме вышеперечисленных методов также используется и ряд других:

- опрос-интервьюирование будущих участников (примером мо­жет служить опрос, выявляющий их мнение о степени потребно­сти в обучении по различным темам — как мотивировать подчи­ненных, планирование и организация, межличностная коммуни­кация, навыки коллективной работы, стили руководства в прак­тическом применении и т.д.);

- опрос тех, кто выполняет аналогичную работу, плюс опрос их клиентов, партнеров и прочих лиц, связанных с ними по работе;

- тестирование участников;

- анализ критических происшествий и проблем;

- разработка конкретного заказа руководителя организации;

- оценка стратегического и бизнес-плана организации.

Все перечисленные методы могут использоваться как самосто­ятельно, так и в сочетании друг с другом, что, безусловно, повы­шает качество получаемых результатов.

Таким образом, в целях определения потребности в обучении и планировании образования целесообразно:

- использовать результаты оценки труда и персонала, выявляю­щие проблемы, с которыми сталкиваются работники;

- анализировать план технического обновления;

- оценивать специфику общих программ подготовки, которую проходят студенты колледжей и университетов, приходящих на работу в организацию;

- диагностировать средний уровень подготовленности новых со­трудников.

7. Основные направления обучения менеджеров. Система подготовки может быть эффективной только в том случае, если будет про­анализировано существующее положение, оценена перспектива и сформирован образ желаемого будущего, спрогнозированы из­менения, подготовлены проекты изменения, определены сроки затраты.

На сегодняшний день сложилось два основных подхода к под­готовке управленческого персонала.

Традиционный подход — предполагает обучение отдельных ру­ководителей низового звена (реже групп) основным управлен­ческим знаниям и навыкам. Цель здесь стоит в повышении эффек­тивности индивидуальной работы персонала путем приведения Знаний и навыков в соответствие с текущими потребностями орга­низации.

Интегративный подход — направлен на обучение всех руково­дителей и специалистов. Помимо рациональных знаний им при­виваются навыки общения, умения разрешать конфликты и про­блемы. Во главу угла ставятся реальные интересы самих работни­ков и перспективные требования к ним. v

Таким образом, речь идет о переходе от фрагментарного повы­шения квалификации к целостному развитию личности.

Оценка эффективности обучения. Наиболее трудным аспектом в разработке и осуществлении обучающих программ следует при­знать оценку их эффективности. Эффективность обучения опреде­ляется тем, был ли достигнут заявленный результат. Соответствен­но, измерять эффективность обучения нужно по его результату. Если предполагавшийся результат — удовлетворенность участни­ков, то только этот фактор должен оцениваться при измерении эффективности. Если же все участники недовольны, но стали лучше работать — программа все равно не эффективна, поскольку она не достигла своей цели.

Если предполагающийся результат — реакция участников, оце­нить его эффективность очень просто: необходимо провести анке­тирование участников относительно их удовлетворенности про­граммой. Чем выше удовлетворенность, тем выше эффективность. Если предполагающийся результат обучающей программы (тре­нинга) — повышение бизнес-показателей, измерить эффектив­ность такого тренинга можно путем сравнения бизнес-показате­лей до и после тренинга. Главная трудность при этом в данном случае — отсечение побочных факторов. Такими факторами могут быть внешняя среда, технологии, организация работы и т.д. Учи­тывая, что сезонные колебания (общий рост фирмы или наобо­рот, сокращение) весьма велики, очень часто оценить вклад тре­нинга в изменение бизнес-показателей просто невозможно.

Иногда проводят сравнительное измерение бизнес-показате­лей сотрудников, прошедших и не прошедших тренинг (например, объем продаж продавцов после участия в тренинге, посвя­щенном технике продаж, и объем продаж продавцов, не прошед­ших тренинг). Этот метод может быть использован только в одном случае, если участники тренинга отбирались по случайному при­знаку. В реальности это происходит довольно редко — чаще на тренинг посылаются лучшие работники: во-первых, чтобы их поощрить, во-вторых, руководство в большей степени уверено, что в них стоит вкладывать деньги. Соответственно, увеличение объема продаж после тренинга не свидетельствует о его эффектив­ности.

Наиболее адекватным ожидаемым результатом тренинга является изменение самих участников. Соответственно, измерять эф­фективность тренинга стоит, основываясь прежде всего на крите­рии изменения участников. Такое измерение довольно трудоемко: оно требует замера определенных параметров до и после тренинга, наличия контрольных групп.

Если цель тренинга — ознакомить, то измерить его эффективность сравнительно просто: можно провести экзамен или специ­альные тесты на наличие знаний.

Мотивация и изменение установок могут быть измерены с по­мощью специальных тестов и опросников. Главная сложность в данном случае — это избегание фактора социальной желательно­сти. Существует немало опросников, выявляющих ориентацию на клиента. Сложность заключается в том, что участники, как прави­ло, знают что от них ждут именно этой установки, и отвечают соответствующим образом, даже если в действительности их ори­ентированность на клиента не повысилась. Составить же опрос­ник, где желательность данного ответа не будет четко просматри­ваться, крайне трудно.

Измерение изменения поведения осуществляется с помощью специально организованного наблюдения. Выделяются единицы наблюдения (например, количество вопросов в ходе разговора или количество реплик, апеллирующих к потребностям клиента) и подсчитывается количество данных единиц поведения до и после тренинга. Успешность такого измерения зависит от того, насколько исследователям удается выделить четкую, легкоразличимую единицу наблюдения, по поводу которой эксперты приходят к высокому индексу согласия: было ли данное поведение проявлено.

Помимо качества обучения на эффективность тренингов влияют дополнительные факторы, такие как способности участников и поддержка тренинга со стороны менеджмента, в том числе наличие программ отслеживания и закрепления навыков. Естествен­но, что эффект тренинга зависит от больших или меньших способностей участников. Зависимость эффекта от установок менед­жмента менее очевидна, хотя есть немало подтверждающих этот факт данных. Если участники знают, что руководство не ожидает ничего от тренинга, его эффективность будет намного ниже. Прин­ципиально повысить эффективность тренинга могут специальные программы закрепления навыков, например, отслеживание про­явления новых форм поведения в реальных ситуациях.

Если тренинг не дал желаемого результата, это отнюдь не все­гда означает, что он плох. Возможно, вмешались дополнительные факторы, например, на тренинг были посланы не те люди, или тренинг совпал с негативным для организации изменением внеш­ней среды.

Обратной стороной проведения обучения может стать тот фак­тор, что у сотрудников, прошедших обучение, может расти недо­вольство, чувство нереализованное своих возможностей, если та работа, которую они выполняют, не способствует проявлению приобретенных навыков. Результаты обучения находятся в прямой зависимости от организационного климата в компании, так как часто обучение внушает работникам ложные надежды — на улуч­шение условий работы, продвижение по службе и т.д., и в этом случае, если обучение не принесло результатов — это вина орга­низационной системы.