Направления и этапы правовой реформы

В настоящее время понятно, что правовая реформа в России еще далеко не завершена, а переживает, скорее, свой пик. Начало же современной правовой реформе было положено в конце 1991 года.

Правовая среда, сложившаяся в СССР к началу реформ, характеризовалась приоритетом политических решений и подзаконных актов органов исполнительной власти перед законами и конституционными установлениями. Соответственно в реализации нормативных установок преобладало административное решение, а не постановление суда. При этом оно нередко принималось в интересах административной структуры, вопреки направленности нормативного акта[2] Радченко В.В. Судебную власть - в центр правовой реформы // Законодательство, №7, 1999. - с.56. [2].

Изменение государственного устройства и экономических отношений в России в начале 90-х годов существенно отразилось на российском законодательстве. Жизнь утверждала новые формы собственности и новые правоотношения, которые не регулировались действовавшими правовыми актами. Появились новые отрасли законодательства Российской Федерации, другие же были существенно пересмотрены.

Становление новой правовой системы, ориентированной на достижение политической и экономической свободы личности, определили главные направления начавшейся судебно-правовой реформы - обеспечение верховенства закона на всей территории Российской Федерации и создание условий для свободного и независимого отправления правосудия.

Начиная с конца 80-х годов, в России предпринимались попытки реформирования существовавшей судебной системы. В то время Верховный Совет СССР одобрил 4 августа 1989 г. Закон СССР «О статусе судей в СССР», а 13 ноября 1989 года - Основы законодательства о судоустройстве Союза ССР и союзных республик. Оба этих закона, как и Закон СССР от 2 ноября 1989 г. «О порядке обжалования в суд неправомерных действий органов государственного управления и должностных лиц, ущемляющих права граждан», а также Закон РСФСР «О судоустройстве в РСФСР» от 8 июля 1981 года и другие правовые акты содержали ряд прогрессивных норм, но не обеспечили в полной мере процесса реформирования существующей судебной системы. Однако эти законодательные акты в определенной степени послужили основой для разработки задач судебной реформы в России.

В октябре 1991 года, с принятием Концепции судебной реформы в СССР, было провозглашено: возвращение Отечества в лоно мировой цивилизации требует, чтобы наряду с политическими и экономическими преобразованиями разворачивался процесс правовой реформы. Государство, переставая быть инструментом насилия в руках тоталитарного режима, демократизируется, чтобы в конце концов совершить мужественный акт самоотрицания, превратившись из политического в правовое.

Там же отмечалось: в правовом государстве обеспечивается верховенство закона, незыблемость основных прав и свобод человека, охрана непротивоправных интересов личности, взаимная ответственность государства и граждан, защита общества от произвола властей. Функционирует полноценная система сдержек и противовесов, где почетную роль играет правосудие, способное сглаживать конфликты и примирять законность с целесообразностью в каждом конкретном случае. Достигается реальное разделение властей, децентрализация властных функций создает подлинный плюрализм, затрудняющий узурпацию суверенных прав народа.

Подчеркивалось и то, что грядущая судебная реформа в РСФСР должна осуществляться комплексно, без хаотической поспешности в законотворчестве, подстегиваемой заинтересованными ведомствами. Ей должна сопутствовать последовательная политическая воля и искреннее желание стоящих у кормила государства Российского деятелей провести начатые преобразования во всей их полноте и нелицеприятности. Главное при этом - тщательное обдумывание, теоретическое обоснование каждого шага, последовательность принимаемых решений.

Еще до начала правового реформирования государственные деятели участвующие в разработке Концепции, подчеркивали: реформа должна быть комплексной, то есть охватывающей вопросы судоустройства, организации и деятельности правоохранительных органов, включая органы дознания и предварительного следствия, прокуратуру, адвокатуру; касающейся основных принципов и норм судопроизводства; определяющей требования к отраслям материального права, применяемого судами. Предстоит учесть принципы системной организации и опыт зарубежных стран. Стремление к демократизму должно сочетаться с научной обоснованностью реформы. Необходимо исходить во всех принимаемых решениях и проводимых мероприятиях из внутренней природы правосудия, суда и других составляющих объект реформы элементов.

Судебная реформа состоится, если концептуально будут решены следующие основные задачи:

- получит правовую защиту суверенитет Российской Федерации в части осуществления правосудия в соответствии с собственными материальными и процессуальными законами;

- назначение суда будет определено и задачи перед ним поставлены в соответствии с возможностями и истинной природой правосудия, юстиция из карательной превратится в правоохранительную;

- законодатель гарантирует в сфере юстиции защиту основных прав и свобод человека;

- судебная власть утвердится в государственном механизме как влиятельная сила, независимая от законодательной и исполнительной властей;

- удастся обеспечить верховенство суда в правоохранительной деятельности, примат юстиции над администрацией;

- будет ликвидирована идеологизация правоохранительной деятельности и ее ориентация на предпочтительную защиту публичного интереса;

- в уголовном и гражданском судопроизводстве будут последовательно проведены демократические принципы;

- станет доступной и достоверной информация о деятельности правоохранительных органов и судебно-правовая статистика;

- возникнут предпосылки для превращения чиновника юстиции из функционера в личность с независимым правовым и социальным статусом, а также для образования судейской корпорации;

- повысится престижность работы в правоохранительных органах;

- будет налажено ресурсное обеспечение правоохранительных органов.

4. Сущность компетентностного подхода в современном образовании

Реализация новой модели образования требует применения комплекса подходов к организации всего образовательного процесса и педагогической деятельности в целом. Наиболее востребованными и положительно зарекомендовавшими себя подходами в развитии системы образования считаются: аксиологический; информационный; личностно-деятельностный; проблемноориентированный; практико-ориентированный; проектный; технологический и ряд других. В современных условиях развития информационного общества (все возрастающие потоки информации, повышение требований к профильной подготовке будущих специалистов и, в первую очередь, учителей информатики) вызывает наибольший интерес интегрированный подход, получивший название компетентностного.
Исследованиям возможности, структуры, видов компетентностного подхода, его составляющих посвящено много научно-исследовательских и практических работ. Интерес к исследованиям и практическому использованию компетентностного подхода объясняется потребностью общества в существенной модернизации системы образования в целом, которая все настойчивее заявляет о себе как о факторе (основной движущей силе) эффективного развития экономики и всей социально-политической ситуации в стране. Востребованность новых подходов к процессу, а, главное, к результатам подготовки выпускников вузов и школ объясняется все возрастающей обеспокоенностью оторванности получаемого образования от насущных потребностей общества в решении существующих проблем в различных областях науки и производства. С другой стороны, все ярче проявляются негативные стороны самого процесса подготовки как выпускников школ, так и будущих специалистов, отражающие: несформированность положительной мотивации к учению; недостаточное стремление у подрастающего поколения к самостоятельному приобретению новых знаний и формирование видов деятельности; деформированность системы ценностей у подрастающего поколения; практически полное отсутствие индивидуальной позиции обучающихся на всех ступенях получения образования как к процессу учения, так и полученным результатам. И это происходит в то время, когда стремительно нарастает потребность общества и государства в инициативных, критически мыслящих выпускниках школ и вузов.
Многие исследователи отмечают особенности и тенденции в развитии российского образования последних десятилетий:
1) утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;
2) вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;
3) изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции, возникающих в образовании отношений;
4) перспективы интеграции российского образования и российской экономики в целом в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.
Учитывая отмеченные тенденции развития образования в стране, естественно напрашивается необходимость поиска новых моделей образования, подходов и механизмов модернизации подготовки и в школах, и в вузах. Современный этап развития экономики страны ориентирован на специалистов другого уровня подготовки, который намного превосходит показатели уровня образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Но самое главное, что новый уровень подготовки ориентирован не на простое повышение показателей подготовки, а на кардинально другой, принципиально отличающийся от устоявшегося знаниевого уровня. Обществу необходим не просто энциклопедист, а специалист нового типа, т.е. специалист не только знающий ЧТО, а понимающий и умеющий КАК и ДЛЯ ЧЕГО применить новые знания в выбранной предметной области, КАКИЕ новые знания необходимы для решения насущных задач общества и государства?
Если проанализировать поиск и развитие новых технологий обучения в последние полвека, то можно отметить, что все стремления педагогов были направлены против догматического заучивания определений, понятий, правил, принципов. В этот период были разработаны новые образовательные концепции, к которым в первую очередь относятся:
1) теория личностно-деятельностного обучения;
2) технологии развивающего обучения;
3) личностно-ориентированные технологии обучения;
4) технологии контекстного обучения и совместного научнопрактического сотрудничества при выполнении единой практически значимой задачи.
5) дистанционные образовательные технологии;
6) компьютерные технологии обучения;
7) технологии опережающего обучения;
8) практико-ориентированные технологии обучения;
9) знание-ориентированное обучение.
Как соотнести эти подходы к организации обучения с активно обсуждаемым в нашей стране в последнее десятилетие компетентностным подходом? В чем суть и новизна компетентностного подхода? В какой взаимосвязи находятся основные идеи и положения компетентностного подхода с отмеченными ранее подходами в обучении?
В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в следующих направлениях:
1) формирование профессиональных требований к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Е.О. Иванова, Л.С. Лисицына, другие);
2) конструирование образовательных стандартов (А.В. Хуторской).
Рассмотрим основные положения исследователей компетентностного подхода.
По мнению ученых компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности.
Многие исследователи приводит значимые отличительные особенности компетентностного подхода от знаниево-ориентированного, которые, по мнению автора, заключаются в следующем:
1) соответствие целей - подготовка к активной социальной адаптации, самостоятельному выбору жизненной позиции, продолжению профессионального образования, самообразованию и самосовершенствованию;
2) направленность - соединение интеллектуальной, навыковой и эмоционально-ценностной составляющих образования;
3) интегративность - объединение в единое целое не только соответствующих умений и знаний определенной сферы деятельности, но и личностные качества обучающегося в достижении поставленной цели.
Означает ли это, что необходимо отбросить все ранее наработанное и искать новое? Скорее нет, чем да. Компетентностный подход не отрицает традиционный, а дополняет его, включая как образовательный элемент субъ- ектность ученика. То есть в идеальной модели компетентностного подхода результат образования принципиально зависит не только от предложенного извне содержания, но и от личностных особенностей, заинтересованности и способности в обучении ученика.
Основная идея компетентностного подхода заключается в том, что образование должно давать не отдельные разрозненные знания, умения и навыки, а развивать способность и готовность обучающегося к деятельности в различных социально-производственных условиях.
Компетентностный подход - это попытка привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, т.е. компетент- ностный подход - связан с заказом на образование со стороны работодателей. Компетентностный подход предполагает, что результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.
Главная задача компетентностного подхода выяснить и включить в образовательную траекторию то, без чего подготовка специалиста не может состояться, что необходимо и достаточно знать и уметь делать будущему специалисту.
Компетентностный подход является отражением потребности общества в подготовке специалистов и выпускников школ, которые обладают не только определенными знаниями, но и сформированными умениями применять полученные знания для решения определенных задач в различных условиях. Кроме того, для современного выпускника образовательного учреждения любого уровня важно понимать, что необходимо развивать у себя такие личностные качества, которые позволят быть не только конкурентоспособным в современных условиях жизни, но быть готовым и способным к сотрудничеству, совместной деятельности при выполнении новых нетривиальных задач. Вышесказанное означает, что необходимо не только знать и уметь многое, но, главное, иметь способности (развивать способности) к непрерывному обновлению знаний, возможному переучиванию в другой предметной области, умению добиваться положительных, эффективных результатов в своей деятельности. Именно потребность общества в подготовке будущих членов общества, готовых эффективно действовать за пределами учебных задач, и актуализирует необходимость поиска и развития новых подходов и механизмов модернизации системы образования в целом. Компе- тентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе, формировании личностного ответственного отношения к результатам выполняемой деятельности (учебной, поисковой, проектной и т.д.).
Многие российские ученые отмечают важный аспект (сторону) компетентностного подхода: компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин и должен рассматриваться как современный коррелянт множества более традиционных подходов.
На основе рассмотренных научно-методических работ предлагаем следующие сущностные характеристики компетентностного подхода:
- эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность;
- овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем;
- развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой;
- интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде;
- способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки;
- обладание быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды.
Исследователи нового подхода модернизации образования отмечают ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые формально, не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения.
Проблемы применения компетентностного подхода четко выделяет в своей работе А.Г. Бермус, к которым он относит:
1) проблемы учебников, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;
2) проблемы государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;
3) проблемы квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессиональнопедагогической деятельности;
4) проблемы противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании;
5) проблемы внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе, идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам и другие.
Условия развития и использования компетентностного подхода:
- использование избыточной информации для развития умений и формирования отношений к изучаемому предмету в условиях неопределенности;
- преобладание самостоятельной познавательной деятельности;
- использование технологий, способных вырабатывать самооценку деятельности;
- использование индивидуальной, групповой, коллективной познавательной деятельности, организация коллективных обсуждений индивидуальной, групповой работы, защита полученных результатов и достижений;
- учет субъективного опыта учащихся при выборе траектории обучения;
- целенаправленное развитие рефлексии (познавательной, социальной, психологической).
Методы и технологии, используемые в компетентностном подходе, должны быть ориентированы на формирование деятельностной части компетенций, обеспечивающих в первую очередь самооценку, саморазвитие и самореализацию будущего специалиста.
Большинство исследователей считают, что наибольшими возможностями при реализации компетентностного подхода обладают следующие методы и технологии обучения:
- метод проектов;
- технологии портфолио;
- технологии компьютерного обучения.
Компетентностный подход вносит новое в образовательный процесс, в первую очередь с точки зрения необходимости тщательного анализа содержания образования, структуры, пересмотра форм и разработки новых методик. Но следует понять, что подлинно инновационным обучение становится не в результате смены самой по себе информационной технологии, а на основе развития новых стратегий образования, которые прошли путь от полного игнорирования самого факта личностной позиции обучающегося перед целью «усвоения знаний» - к признанию способности к самоорганизации познания и утверждения ценности развития индивидуальности.

5. Сущность и содержание педагогического процесса

Под педагогическим процессом понимается целостный процесс осуществления воспитания в широком смысле слова путем обеспечения единства обучения, воспитания и развития. Как подчеркивает С.У. Гончаренко, педагогический процесс представляет собой “целенаправленное, сознательно организованное, динамическое взаимодействие воспитателей и воспитанников, в процессе которого решаются общественно необходимые задачи образования и гармоничного воспитания” [13, с. 253].

Как и педагогическая деятельность, педагогический процесс представляет собой сложную динамическую систему, структура которой включает множеством подсистем. Основными компонентами его выступают цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и учащихся, а также результат. В этой связи педагогический процесс следует рассматривать как развивающееся взаимодействие субъектов воспитания (обучающих и обучаемых). В педагогическом процессе как системе воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Вместе с тем, педагогический процесс не является простой механической суммой процессов обучения, образования, воспитания и развития, а представляет собой самостоятельное целостное явление, в котором непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности обучаемых, которая отвечала бы их жизненным целям, интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю.

Педагогический процесс имеет свою структуру (от лат. строение), которая включает цель, содержание, организационно-управленческий комплекс, принципы, педагогическая диагностика, субъекты, закономерности и другие компоненты. При этом цели и содержание составляют, помимо субъектов педагогического процесса, его важнейший содержательно-целевой компонент. Рассмотрим их подробнее.

Цель – категория философская, представляющая собой идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение предстоящих событий в сознании человека.

Педагогическая цель состоит в предвидении обучающим и обучаемым результатов их целенаправленных взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса. Цель отражает тот желаемый конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся обучающий и обучаемый.

Виды педагогических целей многообразны. Можно вы­делить нормативные государственные цели образования, обще­ственные цели, инициативные цели студентов и преподавате­лей, организационные и методические цели.

Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, которые определяются в правительственных документах, в государственных стандартах образования и других основополагающих документах и в обобщенном виде отражают политику государства в сфере образования.

Общественные цели представляют собой совокупность целей различных социальных групп и слоев общества. Они отражают их характерные интересы, потребности и запросы относительно общей и профессиональной подготовки и воспитания подрастающих поколений. Эти запросы учитывают в своей практической деятельности учебные заведения и сами преподаватели, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения и корректируя соответствующим образом его содержание.

Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые и реализуемые самими преподавателями-прак­тиками и студентами. Они выбираются с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня личностного развития студентов и подготовленности преподавателей. Каждая подобная цель имеет свой предмет. Этот предмет выступает отражением стремлений субъектов педагогического процесса относительно того, что предполагается развить у студентов. Так, он может предполагать развитие их сознания, навыков, умений, знаний, отношения к различным сторонам жизни и окружающего мира, духовности, развитие задатков и способностей, интересов и творческого потенциала, интеллектуальное или физическое развитие и т.п.

Организационные цели ставятся преподавателем в области выполнения его управленческой функции. Они могут включать, например, рациональное использование самоуправления в организации учебной деятельности и повышении эффективности воспитательной работы.

Методические цели связаны с целенаправленным преобразованием целей и содержания педагогического процесса в технологии обучения и воспитания. Это преобразование может осуществляться путем изменения методов преподавания, используемых средств обучения, внедрением новых форм организации учебно-воспитательного процесса.

Задача преподавателя заключается не только в том, чтобы самому ставить конкретные цели, но и в том, чтобы научить студентов ставить перед собой такие цели. Преподаватель должен знать цели каждого из учащихся, заботиться о том, чтобы цели обучаемых совпадали с его собственными целями, а характер педагогического взаимодействия активно способствовал возможности эффективного достижения этих целей.

Содержание педагогического процесса представляет собой ту часть социального опыта поколений, которая должна быть передана обучаемым для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание педагогического процесса должно тщательно отбираться, подвергаться анализу, обобщаться, оцениваться с позиций мировоззрения, уровня и индивидуальных особенностей обучаемых, а также с позиций социальных потребностей в уровне профессиональной компетенции, общей культуры, нравственных ценностей и личностного развития подрастающих поколений.

6. Воспитание в педагогическом процессе

Выделяются объективная и субъективная группы воспитательных факторов. Дана характеристика умственного, нравственного, трудового, физического и эстетического воспитания. Приводятся классификации методов воспитания Г.И. Щукина и П.И-. Пидкасистого. Охарактеризованы средства и формы воспитания. Выделены три парадигмы воспитания: социальная; биопсихологическая; комплексная. Рассмотрены модели прагматического, антропологического, свободного и других видов воспитания.

7.Сущность и структура педагогической культуры современного преподавателя.

Одной из значимых проблем отечественной системы образования является несоответствие содержания современного образования потребностям современной экономики. Поэтому наряду с общепризнанной в современной дидактике социокультурной теорией содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин), оформляется компетентностная теория содержания образования. Ее разработчиками являются В.А.Болотов, О.Е.Лебедев, А.А.Пинский, В.В.Сериков, И.Д.Фрумкин, Д.Б.Эльконин.

Данная концепция является определенным научным достижением теоретической педагогики и одновременно является современным ответом на новый социальный заказ в отечественном образовании. В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны самостоятельные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение выбора. В материалах, связанных с модернизацией образования компетентностный подход, наряду с личностно ориентированным, провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования.

Таким образом, новый социальный заказ явно обращает внимание на то, что традиционная «предметность» в реализации целостного социокультурного опыта вряд ли обеспечит деятельностно-личностную составляющую обучения.

Суть новой концепции заключается в том, что основу содержания, по мнению авторов, составляют компетентности. Компетентность – это целостный опыт личности в решении жизненных проблем, освоенные способы выполнения ключевых функций, относящихся ко многим социальным сферам и социальным ролям.

Компетентность можно определить как меру включенности человека в деятельность. С этим созвучна мысль о том, что компетентности – это способности к пониманию и действию, поддерживающие «адекватную связь с миром (Дж. Дьюи). В рамках такого понимания можно говорить о некоторой компетенции, которую условно можно назвать «общая способность к деятельности», и об ее основных аспектах:

• готовность к целеполаганию,
• готовность к оценке,
• готовность к действию,
• готовность к рефлексии.

Профессиональная компетентность является индивидуальной характеристикой степени соответствия данного человека требованиям профессии. Профессиональная компетентность педагога означает его личные возможности, позволяющие самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи (Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова).

Еще в начале XX века П. Ф.Каптерев выделял «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант» как «специальные учительские свойства», необходимые ему для его деятельности. В настоящее время в исследованиях Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, С.В.Кондратьевой и др. проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность решения педагогических задач, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

А.К.Маркова рассматривает профессиональную компетентность в общем контексте психологии труда. В работе Н.В.Кузминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» (1990г.) компетентность в контексте педагогической деятельности рассматривается как «свойство личности». Автор утверждает, что профессионально-педагогическая компетентность включает пять элементов или видов компетентности:

• Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
• Методическая компетентость в области способов формирования знаний, умений у учащихся.
• Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
• Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.
• Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности (2, 90).

Особенным в трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» является подход, ориентированный на подготовку специалистов в сфере высшего технического образования, описанный екатеринбургскими учеными во главе с Э.Ф.Зеером. Компетентностный пожход здесь раскрывается через три инструментальные понятия: компетентности (содержтельные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представлений в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений), компетенции (обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности: социальная, коммуникативная и др.) и метакачества (свойства, способности, обуславливающие продуктивность выполнения любой профессиональной, учебной-познавательной деятельности: организованность, ответственность, рефлексия, толерантность и др.).

Если соотнестиопределения компетентности, компетенции и метакачеств, данных Э.Ф.Зеером, с пониманием компетентности, предложенным ученымимоковской педагогической школы, то можно понять, что инструментальные понятия составляют суть определения компетентности В.А.Сластениным и его единомышленниками.

У Г.П.Щедровицкого компетенция – предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнениюдеятельности, компетентность – интегральная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях.

Подобное понимание значения категорий находим у Г.К.Селевко, который считает компетентность образовательным результатом, выражающимся в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами.

В.А. Сластенин понимает под педагогической компетентностью единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Готовность раскрывается через структуру педагогических умений (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, информационных, ориентационных, коммуникативных и др.).

Основываясь на данном подходе и учитывая требования Государственного образовательного стандарта, можно выделить следующие ключевые профессионально-педагогические компетенции:

I. Аксиологическая компетенция заключается в:

• осознании самоценности человеческой личности, индивидуальности;
• осмыслении цели и назначения профессионально – педагогической
  деятельности;
• овладении профессионально-этической культурой;
• принятии своей профессии как источника смысла жизни;
• осознании процесса образования учащихся как освоения социально-культурных
  ценностей;
• осознании мировоззренческих гуманистических функций педагогических наук.

II. Социально-правовая компетенция заключается в:

• знании основ нормативно-правовых документов образовательного процесса в контексте идей модернизации;
• выполнении правил и норм охраны труда, техники безопасности;
• умении защищать детей и подростков от неблагоприятного влияния социальной среды;
• умении обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся в период образовательного процесса;
• умении вести школьную и классную документацию.

III. Предметно-информационная компетенция заключается в:

• знании основ общих и специальных теоретических дисциплин в объёме, необходимом для решения типовых задач профессиональной деятельности;
• знании основных направлений и перспектив развития образования и педагогических наук;
• умении работать с различными источниками информации (печатные, электронные, Интернет);
• владении способами эффективного преобразования информации, исходя из целесообразности её использования.

IV. Методико-технологическая компетенция заключается в:

• понимании и реализации творческой природы профессиональной деятельности;
• готовности к самообразованию по совершенствованию своей квалификации;
• знании школьных программ и учебников, умении разрабатывать на их основе годовые, календарно-тематические планы;
• осуществлении обучения и воспитания обучающихся с учётом специфики преподаваемого предмета в учебной и внеучебной деятельности;
• использовании разнообразных методов, приёмов, средств обучения (в том числе ТСО, компьютеров)
• знании сущности и содержания личностно-ориентированного подхода к образованию, умение реализовывать его с целью создания мотивации к обучению;
• готовности выполнять функции классного руководителя, связанные с реализацией всех направлений базовой культуры личности;
• использовании современных педагогических технологий, реализующих поставленные цели и адекватно использующие необходимые психологические механизмы;
• содействии личностному развитию учащихся посредством воспитательной и коррекционной работы с ними в различных социумах (ученический коллектив, семья, система дополнительного образования, культурно-просветительская деятельность и т.д.)

V. Коммуникативная компетенция заключается в:

• умении организовать совместную образовательную деятельность;
• умении толерантного поведения;
• умении выбирать эффективные стратегии поведения в конфликтной ситуации;
• участии в самоуправлении и демократическом управлении школьным коллективом;
• оказании помощи в социализации учащихся;
• умении представлять результаты своей научно-методической деятельности;

VI. Контрольно-аналитическая компетенция заключается в:

• умении анализировать психологические механизмы различных составляющих целостного педагогического процесса;
• готовности к рефлексивной деятельности на всех этапах организации учебно – воспитательного процесса;
• овладении традиционными и современными средствами оценивания результатов обучения (тесты, рейтинг, портфолио)
• овладении разнообразными способами психолого-педагогической диагностики личности учащихся и классного коллектива.

VII Проектно-исследовательская компетенция заключается в:

• умении осмысливать противоречия собственной профессиональной деятельности и на этой основе формулировать актуальные задачи её преобразования;
• умении планировать содержание и методы взаимодействия участников образовательного процесса на всех этапах его организации;
• овладении основами разработки учебно-программной документации и умении использовать её для реализации содержания образования;
• прогнозировании социальной дезадаптации детей, подростков и проектировании её профилактики;
• умении разрабатывать проект психолого-педагогического исследования.

Разработка процедур оценивания профессиональной педагогической компетенции является сложной педагогической проблемой, актуальность которой трудно переоценить

1. 8. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

Педагогическая профессия относится к профессиям типа “Человек—Человек”. Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей, и т.д.
По Е. А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, “осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей”; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) “душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту”; б) “проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше”; 7) способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) “глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом”; 10) умение решать нестандартные ситуации; 11) высокая степень саморегуляции.

Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа “Человек—Человек”. Входящая в данный тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.
“Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса " просто так" ” (Е.А. Климов).
По А. К. Марковой, структура профессионально необходимых свойств педагога может быть представлена следующими блоками характеристик.
• объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;
• субъективные характеристики: психологические позиции, установки, личностные особенности.
К важным профессиональным качествам, согласно А. К Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.
В разрабатываемой в настоящее время (Д. М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы деятельность — общение — личность выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н. В. Кузьминой).

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:
Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, — возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко “дирижировать” познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
Академические способности — способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.
Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, — перцептивно-рефлексивные способности — включает “три вида чувствительности”: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся и школьных требований; чувство меры, или такта, и чувство причастности эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.

9. Формирование педагогической культуры современного преподавателя.

Характер профессионального становления молодого учителя, развитие его потенциала во многом определяет завтрашний день школы, ее вклад в развитие общества. Вследствие этого проблема вхождения молодого специалиста в профессиональную деятельность, подготовка его к управленческой деятельности рассматриваются как предпосылка для актуализации саморазвития личностного и профессионального потенциала молодого учителя (В.В. Белич, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.М. Короткое, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Ю.И. Рудинова и др.).

Проблемы формирования профессионального потенциала педагога, регулирования им своих возможностей, коррекции своей собственной образовательной программы, приобретения опыта творческой самореализации нашли отражение в работах Г.П. Богомоловой, Е.В. Бондаревской, В.Ф. Бут, З.И. Васильевой, Т.Н. Кульпиной, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Моисеева, Н.Г. Пешковой, Г.С. Сухобской, И.Е. Шеменевой и др.

Задачи, которые встают перед учителем после его прихода в школу, отличаются от учебных, а информация, в которой он нуждается, должна носить иной характер, чем система знаний, усвоенных на студенческой скамье. Эти особенности начала самостоятельной деятельности во многом определяют первое впечатление от работы в школе, оценки первых трудностей и проблем.

Они отражаются на общем отношении учителей к приобретенной профессии. Так, в исследовании Ю.И. Рудиновой отмечено, что около 40% опрошенных учителей считают, что их прежние представления об учительском труде не совпали с практикой. Причину столь большого количества расхождения представления с реальной действительностью можно найти в сложностях становления молодого учителя.

СР. Богуславский среди педагогических ошибок, наблюдаемых у молодых учителей, выделяет следующие: неуверенность в себе, плохая дисциплина в классе, методическая беспомощность, необъективность оценки знаний учеников, незнание критериев оценки, недостаток опыта. Эти ошибки накладываются на теоретическую неподготовленность, слабое знание преподаваемого предмета.

Разрабатывая проблемы постдипломного образования, И.Ю. Алексашина, Н.А. Алексеев, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, В.В. Колбанов, В.Ю. Кричевский, Е.В. Смирнова и другие исследователи не включают проблему формирования управленческой культуры молодого учителя в систему повышения квалификации, способную быстро и качественно реагировать на динамично меняющиеся социальные и образовательные ситуации. Для того, чтобы развивать в себе способности к сознательной самоорганизации деятельности и самоуправлению интеллектуальными, нравственными и физическими резервами, молодому учителю важно овладеть культурными способностями к самообразованию и самосовершенствованию полученных знаний и умений, чтобы адекватно управлять не только собой, но и детскими, родительскими, педагогическими коллективами. Однако вопросы развития личностной управленческой культуры молодого учителя, касающиеся социально-психологических и организационно-педагогических условий и основ ее эффективного и результативного формирования, мало исследованы, как и недостаточно полно раскрыта и изучена педагогическая сущность управленческой культуры личности

в системе общего и профессионального образования. В частности, в педагогике отсутствует системное знание о путях выявления управленческих способностей молодых учителей.

Проблема подготовки молодого учителя к управленческой деятельности в школе объединяет две научные области: изучение феномена управленческой культуры и изучение профессионально-личностных характеристик молодого учителя.

Современные социально-экономические условия детерминируют потребность общества в педагогах, успешно справляющихся со стрессами, умеющих рефлектировать собственную педагогическую деятельность, работать с участниками образовательного процесса любого возраста и социально-психологического статуса, осуществлять личностное и профессиональное самосовершенствование, повышать свою конкурентоспособность. В связи с этим, в последнее десятилетие на фоне многоаспектных исследований профессиональной подготовки учителя сложилось новое направление, предметом изучения которого являются управленческая деятельность педагога и проблема специальной подготовки к ней.

В педагогической науке разработана технология формирования этой характеристики только в процессе профессиональной подготовки (В.М. Акименко, М.А. Кононенко, Н.В. Тамарская), в процессе научно-методической работы (Л.А. Азарова), в дошкольном образовании (Т.М. Горюнова), хотя профессиональное совершенствование педагога осуществляется на протяжении всего периода его деятельности.

Современные исследования говорят не только об активно идущем процессе осмысления необходимости специальной подготовки педагога к осуществлению управленческой деятельности (В.М. Монахов, А.И. Нижников, Г.К. Паринова, Л.А. Токарева, СВ. Фролова), но и определяют задачу формирования у педагогов управленческой культуры как одну из ведущих задач современной школы и методических служб всех уровней

(И.Б. Сенновский). Появились исследования, выявляющие пути формирования знаний и умений, составляющих содержание управленческой культуры педагога: управление профессиональной карьерой учителя (О.М. Симоновская); формирование индивидуального имиджа педагога (В.Н. Черепанова); культуры управленческого общения (A.M. Баскакова); формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности (Н.П. Попова) и другие.

В целом, признавая большую ценность результатов вышеназванных исследований в области педагогического образования, необходимо отметить, что целый ряд вопросов, связанных с формированием управленческой культуры молодых учителей, в том числе отсутствие системности в видении самой проблемы управленческой культуры; неполное раскрытие механизмов ее формирования; не разработанность педагогических условий и средств формирования управленческой культуры молодого учителя, требует более глубокого изучения.

Актуальность и востребованность исследуемой проблемы определяются реальными потребностями системы отечественного школьного образования и существующими противоречиями между:

инновационными требованиями к управленческой деятельности педагогов и недостаточным практико-ориентированным уровнем управленческих знаний и умений молодых учителей;

- возникшими потребностями школы в новых управленческих кадрах, способных планировать и прогнозировать работу, адекватную социальной и педагогической реальности, владеющих культурой управления собой, классом, участия в управлении школой и низким уровнем сформированности управленческой культуры молодых учителей;

- возрастающей сложностью профессиональных функций педагога и отсутствием у молодого учителя достаточного опыта управленческой деятельности.

Таким образом, необходимость разрешения выявленных противоречий и современные тенденции развития системы школьного образования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование управленческой культуры молодого учителя».

10. Основные категории педагогики – образование, обучение, воспитание, развитие, их взаимосвязь.

Воспитание в широком социальном смысле определяют как социальное явление, понимаемое как воздействие на личность и общество в целом.

Воспитание как социальное явление – это передача культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни и производственному труду.

При этом воспитатель:

1) передает воспитаннику опыт, накопленный человечеством, приобщает его к общечеловеческим ценностям;

2) вводит в мир культуры, формирует мировоззрение, отношения (к себе, окружающему миру, труду и т.п.);

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) формирует способы поведения, коммуникативные умения, направленные на продуктивное общение, разрешение конфликтов и трудных жизненных ситуаций.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой (самовоспитание, самообразование);

3) обучается способам общения и манерам поведения.

Воспитание рассматривают в узком смысле как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в более локальном значении как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание отдельных черт характера, познавательной активности и т.п.). Таким образом, воспитание – целенаправленное формирование личности на основе развития у нее: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающей жизни; 2) мировоззрения; 3) форм поведения (как проявление отношений и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и др.

Развитие каждого человека общество обеспечивает через воспитание, передавая опыт свой собственный и предшествующих поколений.

Развитие это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить физическое, психическое, социальное, духовное развитие. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.

Еще одна важнейшая категория педагогики – «обучение» - понимается как процесс целенаправленного взаимодействия педагога и обучаемого или обучаемых (учителя и учащихся, преподавателя и студентов или слушателей), в результате которого обеспечивается развитие ученика (студента, слушателя).

При этом учитель:

1) преподает, т.е. целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; опытом творческой деятельности;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь ученик:

1) учится, т.е. овладевает информацией и выполняет учебные задания (с помощью учителя, в группе, самостоятельно);

2) самостоятельно наблюдает и совершает мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и др.);

3) проявляет инициативу в поисках новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

Следующая категория педагогики – «образование» - понимается как:

1) ценность развивающегося человека и общества; средство развития личности, общественного сознания и общества в целом;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) результат процесса обучения;

4) система.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, отношений.

Отношения
Образование как система – это специально организованная система культурно-просветительных, образовательно-воспитательных заведений, учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием информации и опыта поколений согласно целям, стандартам, планам и программам с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего осуществляется управление развитием человека.

Об уровне развития любой науки судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими, благодаря которому и возникают междисциплинарные научные отрасли.

В систему педагогических наук входят:

1. Общая педагогика, исследующая основные проблемы воспитания, обучения и развития личности.

2. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи.

3. Сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий.

4. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику профессионального образования, педагогику взрослых (андрогогику).

5. Специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы, принципы, формы, методы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в развитии. Специальная педагогика (дефектология) делится на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройствами речи – логопедия.

6. Методики преподавания различных дисциплин исследуют специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий учащимся оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями.

7. Профессиональная педагогика изучает закономерности, разрабатывает теоретическое обоснование, содержание и технологии обучения и воспитания человека, ориентированного на освоение конкретной профессиональной сферы деятельности. Профессиональная подготовка отличается от общеобразовательной подготовки тем, что в ходе ее будущий специалист овладевает наряду с общеобразовательными знаниями, умениями, навыками специальными, и обеспечивается формирование профессионально значимых личностных качеств и развитие профессионального мышления.

В зависимости от профессиональной области различают инженерную, производственную, медицинскую, юридическую и др. педагогику.

Производственная педагогика изучает закономерности, принципы, технологии обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивания на новые профессии.

8. Социальная педагогика изучает воспитание человека в социуме, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни. Социальная педагогика призвана содействовать личности в ее социализации, социальной защищенности, разрешению проблем взаимоотношений «личность – среда», «личность – социум», «личность – личность». Многопрофильные образовательно-воспитательные и культурно-просветительные учреждения (клубы, спортивные секции, студии музыкального и театрального искусства и др.) являются средством повышения культуры общества, воспитания и развития личности, передачи профессиональных знаний, проявления творческих способностей людей.

9. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретическое обоснование и методику перевоспитания лиц, находящихся в местах лишения свободы за совершенные преступления.

10. Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука, направленная на разработку теоретического и содержательно-методического обеспечения лечения и обучения учащихся в щадящем режиме.

11. Сущность, структура и движущие силы обучения

1. 1. Сегодня на уроке: Сущность процесса обучения. Движущие силы обучения. Логика усвоения знаний.
2. 2. Обучение – это… специально организованный, управляемыйn процесс взаимодействия учителя и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развития умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.
3. 3. Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Имеет задачную структуруn Двусторонний процессn А.Дистервег писал, чтоn учитель – «солнце для вселенной». Ученик являетсяn центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом процессе. Успех обучения в конечномn итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, собственной активностью.
4. 4. Движущими силами процесса обучения являются противоречия Интерес учащихся не всегда совпадает с предметом и ходом урока. Каждый ученик совершенно по- особому располагает новые знания и умения в своей системе знаний и опыта. Причем такое субъективное расположение знаний находится в известном противоречии с объективной логикой науки и логикой изложения материала учителем. Интерес долженn поддерживаться специальными дидактическими методами. Качественное, логическое иn систематическое изложение учебного материала и продуманная организация работы учащихся на уроке. Но и это не гарантирует такого же хорошего качества, логичности и систематичности в знаниях и умениях учащихся.
5. 5. Движущими силами процесса обучения являются противоречия Противоречия содержательной сферы Противоречия мотивационной сферы Противоречия операционной сферы Между прежним уровнем знаний и новыми знаниями. Между знаниями и умениями их использовать. Между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, к процессу получения знаний. Между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.
6. 6. Логика усвоения знаний
7. 7. Задания на закрепление материала Дайте обоснованныйn ответ. За что можно покритиковать автора определения: процесс обучения – это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников. Вставьте пропущенныйn текст. Двусторонность процесса обучения проявляется в том, что преподавание – это учителя, ученика предстают в единстве при передаче обучающемуся социального в форме образования. Выполните в тетрадях для практических работ
8. 8. Выполните в тетрадях для практических работ Продолжите фразу.n В основе чувственного познания лежат… 1. Ощущение 2. Восприятие 3. Мышление 4. Общение 5. память Логически верноn выстроите слова, данные под цифрами. Абстрактное мышление – это… 1. Осмысление 2. Понимание 3. Обобщение 4. Конкретизация 5. детализация

12. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения. При этом одни из них переносят принципы общей, или школьной, дидактики в вузовские условия, несколько уточняя и расширяя формулировки (табл. 3