Понятие и функции игры. Виды игр у животных.

В прошлом веке:

Спенсер (этолог) рассматривал игру как избавление от избыточной энергии. Позже Лоренц описал “действия вхолостую” у взрослых животных, когда инстинктивные движения производятся без ключевых раздражителей. Но Лоренц различал игру и “вакуумную активность”. В случае взрослой игры в условиях психологической депривации предположение об освобождении от энергии может иметь смысл.

Гроос, позже - Ллойд-Морган, Торп: функциональная трактовка. Упражнение в особо важных сферах жизнедеятельности, пока ещё ошибки не приводят к последствиям.

В первой половине 20 века учёные не разделяют детскую и взрослую игру; во второй половине появилась тенденция различать.

Эльконин создал теорию детской игры, на которую впоследствии опирался Фабри, когда создавал свою. Эльконин рассматривал игру как деятельность, в процессе которой складывается и совершенствуется психическая регуляция поведения. Фабри рассматривал игру как развивающуюся деятельность. Игровая активность, осуществляясь на врождённой, инстинктивной основе, сама служит развитию и обогащению инстинктивных компонентов поведения и содержит элементы как облигатного, так и факультативного научения. Играть тоже нужно научиться. Каждый вид поведения проходит в онтогенезе игровой период. Главное в игре – научиться устанавливать связи, неважно, между кем и чем (то же – у Эльконина). Главный признак игры – субституция (замещение). В игровой активности завершается процесс формирования элементов поведения, берущий своё начало от эмбриональных координаций. Важная познавательная роль игры: накопление индивидуального опыта. Совершенствование двигательной активности в играх животных происходит через манипуляционные игры. Манипуляции могут производиться конечностями (медведи, еноты, кошки) или преимущественно ротовым аппаратом (псовые).

25. Представление об игре
как о развивающейся деятельности
(концепция К.Э. Фабри).

Эльконин создал теорию детской игры, на которую впоследствии опирался Фабри, когда создавал свою. Эльконин рассматривал игру как деятельность, в процессе которой складывается и совершенствуется психическая регуляция поведения. Фабри рассматривал игру как развивающуюся деятельность. Игровая активность, осуществляясь на врождённой, инстинктивной основе, сама служит развитию и обогащению инстинктивных компонентов поведения и содержит элементы как облигатного, так и факультативного научения. При понимании игры как развивающейся деятельности становится ясно, почему все действия происходят “не всерьёз”. “Серьёзные” действия – это завершение развития. Постепенное формирование “взрослых действий” из более примитивных морфофункциональных элементов.

26. Игра и общение.
Совместные неманипуляционные и манипуляционные игры молодых животных.

27. Игра и исследовательское поведение
у высших животных.
Латентное научение.

В ходе игры животное приобретает информацию о качествах предметов и окружающей его среде. Это позволяет конкретизировать, уточнять и дополнять видовой опыт применительно к условиям жизни особи. Лоренц подчёркивал важность игры для выживания вида: в ходе игры животное относится к каждому предмету как к потенциально биологически значимому и так выискивает в разных условиях возможности для существования. Особенно это относится к “любопытствующим существам”, как врановые и крысы, которые благодаря этому преуспели в урбанизированной среде. Келер указывал на то, что игра – “практически непрестанный поиск проб и ошибок”, в результате чего животное научается важным для него вещам. Не всякая ориентировочная деятельность является игрой. Но манипулирование биологически “нейтральными” объектами вне их адекватного применения – это всегда игра, и это высшая форма исследовательской деятельности. Игровое манипулирование стимулируется появлением новых объектов.

В наименьшей степени исследовательский компонент представлен в играх, служащих только “физическими упражнениями”, в наибольшей степени – где имеет место активное воздействие на объект игры, т.е. в манипуляционных играх.

Игру можно рассматривать как латентное научение, т.к. в процессе игры приобретается информация о качествах предметов и среды, что составляет личный “багаж” каждого животного, который оно впоследствии может использовать.

28. Классификации
основных форм поведения животных
(по Д. Дьюсбери и Л.В. Крушинскому).

Животные, как правило, успешно приспособлены к среде своего обитания, что оказывается возможным в большой степени благодаря разнообразию форм и механизмов поведения.

При изучении поведения применяются различные подходы. Один из них — оценка становления поведения в процессе эволюции, выяснение приспособительного значения той или иной реакции, ее психологических или физиологических механизмов.

Способы классификации поведения многообразны. Это объясняется тем, что число критериев, которые могут быть положены в ее основу, практически безгранично. Выбор способа классификации диктуется обычно задачами исследования и нередко бывает субъективным. Удобной для описания поведения считается классификация Д.Дьюсбери (1981). Все формы поведения животных он объединяет в три основные группы — индивидуальное поведение, репродуктивное и социальное.

К индивидуальным поведенческим актам относятся:

1) локомоция;

2) питание и дыхание (отыскание и запасание пищи, отыскание среды, богатой кислородом);

3) терморегуляция (обеспечение оптимального температурного режима);

4) поиски убежища;

5) избегание хищников;

6) сон;

7) поддержание чистоты тела;

8) биологические ритмы;

9) исследовательская активность;

10) игра;

11) использование орудий;

12) манипуляционная активность.

Как видно, среди указанных форм индивидуального поведения названы и чисто физиологические процессы, а не поведение, как таковое. Однако, по-видимому, здесь имеются в виду не сами физиологические акты, а те поведенческие реакции, которые обеспечивают выполнение данных функций.

Один из важных и распространенных способов классификации поведения — по характеру его формирования в онтогенезе. В этом случае учитываются особенности проявления данного поведенческого акта в процессе индивидуального развития. Согласно этой классификации поведение традиционно подразделяют на врожденное (инстинктивное) и приобретенное в результате научения.

Оригинальную классификацию форм поведения предложил Л.В. Крушинский (1986). Она соединяет в себе два критерия: способ формирования конкретного поведенческого акта в онтогенезе и лежащие в его основе нейробиологические механизмы.

По этим критериям Л.В. Крушинский выделял поведенческие акты, которые осуществляются:

1) на основе наследственно обусловленной программы и не требуют для своего развития специального обучения или тренировки; эта категория совпадает с выделенной согласно предыдущей классификации категорией врожденных, или инстинктивных, действий;

2) на основе программы, которая постепенно формируется в процессе приобретения особью индивидуального опыта — это различные формы привыкания и обучения;

3) на основе экстренного принятия решения в новой для животного ситуации без специального предварительного обучения и при отсутствии соответствующей конкретной наследственной программы; к этой категории относится элементарная рассудочная деятельность, или мышление, животных.

Таким образом, в классификации Л.В. Крушинского речь идет о " компонентном составе" поведения, т.е. об относительной роли разных его видов в конкретной поведенческой реакции.

29. Ориентировочно-исследовательская
деятельность животных
(П.Я. Гальперин).

ОРИЕНТИРО́ ВОЧНАЯ ДЕ́ ЯТЕЛЬНОСТЬ

(франц. orientation, букв. – направление на восток, от лат. oriens – восток) – совокупность действий индивида, направленных на ориентировку в ситуации. Термин " О. д." ввел И. П. Павлов, к-рый выделил ориентировочный рефлекс из др. рефлексов и раскрыл его биологическое, приспособит. значение и его содержание как рефлекса " что такое" или " исследовательского рефлекса". Павлов полагал, что без ориентировочного рефлекса было бы практически невозможно сохранение жизни животного, и высказал предположение, что этот рефлекс происходит из рефлекса " биологич. осторожности", являясь его активной формой. Это определяет его отношение к др. рефлексам: ориентировочный рефлекс затормаживает др. виды поведения, когда возникает опасность (а ею потенциально является все новое), и уступает им место, когда такая новизна проходит. С помощью ориентировочного рефлекса выделяется объективная связь между сигналом, реакцией и подкреплением и обеспечивается ее отражение в центр. нервной системе; выполнив свое назначение, ориентировочный рефлекс угасает – возбуждение идет по проложенному пути и вызывает условный рефлекс. У высших животных ориентировочный рефлекс получает такое развитие, что становится относительно самостоят. формой поведения. Это позволяет вырабатывать новые условные связи на одном " ориентировочном подкреплении".

Соображения Павлова об ориентировочном рефлексе выходят за рамки физиологич. учения о высшей нервной деятельности. Поэтому было предложено различать собственно ориентировочный рефлекс (настройка рецепторов на лучшее восприятие раздражителя) – предмет физиологич. исследования – и О. д. (исследование объекта и, более широко, все, что позволяет индивиду разобраться в ситуации) – предмет в первую очередь психологии. Рассмотрение исследования среды (а у человека – и науч. исследования) как ориентировки в окружающем позволяет наметить существенно новый подход к изучению психики.

Понимание психики как О. д. требует прежде всего различения психологич. ориентировки и ориентировки без участия психики (напр., ориентировочные процессы или механизмы в технике). Осн. элементами О. д., определяющими ее специфику, являются образы и идеальные действия. Идеальное воспроизведение предметных действий в новой конкретной ситуации имеет значение примеривания, результаты к-рого позволяют внести необходимые коррективы и приспособить наличные формы поведения к индивидуальным особенностям обстановки. Но ориентироваться в ситуации – значит не только (а) составить о ней то или иное представление; для этого нужно еще (б) определить ее значение для себя, (в) наметить план действий и (г) контролировать их исполнение. Эти задачи намечают осн. операции О. д. Они могут выполняться в форме как познавательной, так и эмоциональной и волевой деятельности.

Т.о., психич. деятельность в целом шире, чем О. д., т. к. включает ряд др. сторон – физиологическую, логич., историч., эстетич., этич. и др., изучаемые др. науками. Психология же исследует психику только со стороны ее функции по ориентировке поведения.

Экспериментальная психология фактически уже давно изучает психич. деятельность как ориентировку поведения и именно на этом пути наиболее значительны ее достижения: доказательство разумности решения нек-рых задач у животных (В. Кёлер, затем Бойтендайк и др.). существование " латентного обучения" (Блоджейт, Р. Толмен), выявление своеобразия мышления детей (В. Штерн, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже), анализ условий перехода неощущаемых раздражений в ощущаемые (А. Н. Леонтьев), изучение непроизвольного запоминания (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко) и др. Все эти исследования построены на объективном учете ориентировки испытуемых при выполнении заданий. Однако теоретически значение О. д. как предмета психологии было осознано значительно позднее, в 50-х гг., когда исследования А. В. Запорожца и его сотрудников показали зависимость формирования действий и представлений от организации ориентировки в задании: чем выше эта организация, тем быстрее и лучше происходит формирование действий, представлений и понятий. Эти выводы были подтверждены исследованиями в области педагогич. психологии (Д. Б. Эльконин). В исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников были уточнены две закономерности О. д.: ее поэтапное формирование и осн. типы ориентировки. Поэтапное формирование заключается в том, что сначала происходит образование материальных действий и лишь затем – их копий, идеальных действий, причем в конечном счете образуются такие сокращенные идеальные формы, к-рые в самонаблюдении представляются актами " чистой мысли". Типы ориентировки определяются (а) отношением между условиями, к-рые фактически используются, и условиями, необходимыми для правильного исполнения задания, и (б) отношением наличных условий (ориентировочной основы действий) к системе условий, обеспечивающих формирование этих действий с заданными качествами. В наст. время установлены три осн. типа ориентировки: 1) Ориентировка на те св-ва и отношения вещей, к-рые " сами бросаются в глаза"; она может давать (в пределе) тонко дифференцированные, но " чисто практич." навыки с очень ограниченной зоной применения; 2) Ориентировка на признаки и отношения, подбираемые эмпирически и достаточные для правильного исполнения отд. заданий; она дает уже теоретич. знания и умения, но узко специального, " технич." характера; 3) Ориентировка на существ. св-ва и отношения осн. единиц данной области; она дает знания и умения " широкого профиля". В наст. время в массовом обучении реализуется гл. обр. первый, наименее эффективный тип ориентировки. Поэтому построение методик школьного обучения на основе второго и тем более третьего типа ориентировки (экспериментально уже обоснованное) открывает возможности значит. рационализации обучения.

30. Манипуляционная активность и её значение
для развития психики животных.

Манипуляционная активность может производиться как с помощью конечностей, так и с помощью ротового аппарата и других эффекторов. Манипулируя, животные получают информацию о свойствах предметов. Манипулирование с биологически нейтральными объектами даёт знания, которые впоследствии помогут выжить в трудных условиях, и таким образом наличие манипуляционной активности обеспечивает выживаемость вида.

У молодых обезьян (у низших обезьян – в возрасте 2-5 лет) наблюдаются другие манипуляционные игры, игры высшего типа. Сложные формы манипулирования при малой общей активности. Подвержение предмета разнообразным, преимущественно деструктивным воздействиям; воздействие им на другие объекты.

Преимущества такой игры: совершенствуются высокодифференцированные и тонкие эффекторные способности (прежде всего пальцев) и развивается комплекс кожно-мышечной чувствительности и зрения. Животное углублённо знакомится со свойствами предметных компонентов среды и исследует их внутреннее строение. Получение большого запаса потенциально полезных знаний. Такие игры в ювенильном периоде также готовят обезьян к взрослому поведению в сфере питания, т.к. движения пальцев важны при обработке плодов.

31. Орудийная деятельность.
Особенности орудийной деятельности у приматов.

Уже у насекомых есть орудийные действия. Осы камнем утрамбовывают вход в норку. В тропиках муравьи, живут на кустарниках в листьях, склеенных соком личинки (взрослые особи водят личинкой по листу, как тюбиком с клеем). Если надо перенести жидкость, муравьи тащат её на листочках, предварительно проверив их на пригодность. Дарвиновы галапагосские вьюрки колючками тыкают в трухлявую кору, чтобы жуки выползли наружу. Каланы камнями отдирают ракушки от скал и камнями разбивают их для еды.

Орудийная деятельность человекообразных обезьян принципиально иная: у остальных орудийные программы врождённые или это облигатное научение. Любая двухфазная задача предполагает орудийную деятельность. Эксперимент Ладыгиной-Котс: приманка в прозрачной трубке, рядом ветки, проволока, доска. Веточки отгрызаются, щепочки отколупываются. Ладыгина-Котс: обезьяна может создать орудие только при помощи пробующих действий, образа орудия нет. Фирсов: эксперименты с группой обезьян на острове Ладожского озера. Обезьян заперли на ночь в клетку, а они отломали ножку от стола, дотянулись и открыли шторку, за которой были ключи, и подтянули ключи. Когда возникала необходимость палки, бежали в лес за палкой, придерживаясь рукой за то место, до которого длиной должна была быть палка.

Гудолл показала, что в повседневной жизни обезьяны широко пользуются орудиями. Выковыривание термитов из термитника: разная длина палочек в зависимости от погоды. Орудийные действия обезьян варьируются в зависимости от района и популяции. Жёваные листья могут использоваться и как туалетная бумага, и как губки для сбора воды, и как мочалки. Эти действия не являются видоспецифическими программами. Это факультативное научение. Навыки передаются при игре орудиями, подражая взрослым. Лонгитюдные исследования за неперемешивающимися популяциями японских макак: наблюдение за научением мытья батата. Первыми освоили самки-подростки. На усвоение процедуры всей стае понадобилось 3-4 года. Старые особи так и не научились. “Социальные навыки” – опыт передаётся от старших молодняку. Принципиальный момент: обезьяны не хранят орудия труда. Могут подобрать использовавшиеся ранее другими особями или заготовить заранее, могут заставить низшего по иерархии делать орудие, но хранить не будут. Чем выше обезьяны по развитию, тем размытее иерархия, и это позволяет приобретать больше жизненного опыта.

32. Экспериментальное сравнительное изучение
раннего онтогенеза
детей и детёнышей человекообразных обезьян.

33. Групповое поведение животных
и проблема зарождения общественных отношений.