Лекция №4

Тема: «Усвоение детьми речи в процессе онто- и дизонтогенеза развития речи»

План.

1. Понятие онтогенеза речи.

2. Закономерности развития детской речи в норме и условиях ее нарушения.

· первоначальный детский лексикон;

· первые словесные сочетания;

· первые морфологически членимые формы слов;

· усвоение грамматической структуры предложения;

· об особенностях детской комбинаторики звуко-слов.

Литература

1. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

2. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). – М., 1997.

3. Чуковский К.И. От двух до пяти (любое издание).

4. Цейтлин С. Н. Лингвистика детской речи. – М., 2000.

В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становит­ся полноценным орудием общения и мышления.

В нашем изложении оба термина используются значительно уже, а именно:

· для обозначения того периода динамичного развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;

· главным показателем уровня развития детской речи мы выбрали кульминационный процесс речевого высказывания — умение ребен­ка строить предложения различной структуры;

· рассматриваются те данные о нарушенном и нормальном про­цессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначальный словар­ный запас, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторые другие.

Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами (причинами), которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Исключение представ­ляют афазические расстройства, которые в раннем возрасте встре­чаются редко. А поэтому каждому ребенку, с любой формой пора­жения речевой функции, независимо от того, захватывает ли по­ражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (например, при ринолалии) или то и другое сочетаются между собой, предстоит овладеть родным языком, сначала как средством общения, а затем как средством мышления. А для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т. п.) находятся в закономерных отношениях.

Проследить и понять, каким образом дети с нарушениями раз­вития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений, в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщенные и частные формы, операции с ними — возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.

В исследованиях по логопедии всегда указывалось на то, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей.

Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе раз­вития они испытывают свои определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языко­вого развития может иметь место у детей разного возраста и при различных диагнозах. Например, дети с первично сохранным интел­лектом и нормальным слухом в качестве словесных средств обще­ния используют десяток „лепетных слов" ивЗ, и в 5, ивб лет. Однако из современной практики логопедии известно, что указан­ный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь крайне редко в сравнении с данными 20-летней давности. Практи­ческая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправиль­ные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и при алалии, и при задержкеречевого развития, и при дизартрии. Исследователи аномальной детской речи давно поднимали во­прос о неправомерности постановки „речевого диагноза" только на основании описания у детей особенностей их речевых средств об­щения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины. Практиками было обращено внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывалось на то, что различные перио­ды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как „речевые диагнозы", которые видоизменяются по мере роста и овладения ребенком родным языком.

Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим признаком варианта речевого недоразвития (алалия или задержка).

НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ В НОРМЕ И УСЛОВИЯХ ЕЕ НАРУШЕНИЯ

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сооб­щаемые исследователями нормальной детской речи, с путями ста­новления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые вы­делены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании „Вопросы изучения детской речи" (1961).

Например, первый уровень речевого развития, который в лого­педии характеризуется как „отсутствие общеупотребительных сло­весных средств общения", легко соотносится с первым периодом, названным А. Н. Гвоздевым „Однословное предложение. Предло­жение из двух слов-корней".

Второй уровень аномального развития речи, который описыва­ется в логопедии как „начатки фразовой речи", соответствует пе­риоду нормы „Усвоение грамматической структуры предложения".

Третий уровень аномального речевого развития, который харак­теризуется как „обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя", представляет собой свое­образный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей слож­ности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшест­вующего. «При всей условности периодизация нужна как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки диф­ференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка зна­ниями адекватного уровня... так и для создания системы про­филактики».

Рассмотрим сходство в процессах усвоения родного языка деть­ми в норме и патологии.

Первые детские слова. Анализ первых отдельных слов при нор­мальном и нарушенном развитии речи показывает, что первые 3—5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, дай, ам, бух.

Набор этих слов относительно одинаков у всех детей (однако бывают интересные исключения). Время появления первых слов у детей в норме и условиях патологии также не имеет существен­ных различий (исключение составляют дети-имбецилы и дети с тяжелыми нарушениями артикуляционного аппарата).

Факты первых словесных «проявлений» ребенка как в норме, так и условиях патологии показывают, что лепечущий ребенок первоначально „отбирает" из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Если сравнивать звуковой состав детского лепета, содержащий в себе более 100 артикулем (А. Д. Салахова, 1972), со звуковым составом первых детских слов, то можно констатировать артику­ляционную бедность последних.

Те звуковые проявления лепечущего ребенка, которые совпа­дают по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Многократно повторенные взрослым, они тем самым становятся для ребенка физиологически сильными и часто повторяющимися словесными раздражителями. Многообразные звукоартикуляционные проявления лепечущего ребенка, которые не находят аналогов в окружающем речевом материале, гаснут и исчезают. Первые ре­чевые реакции связываются с определенным кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними, т. е. слово формируется в его специфической функции — знаковой единицы (М. М. Кольцова, 1973).

Формирование первых детских слов основывается на ведущей роли эхофеномена, в основе которого лежат эхокинезии, эхомимии и эхообразные повторения доступных звуков из речи взрослого.

Непроизвольная речевая деятельность, которая проявлялась у ребенка в разнообразных звуковых сочетаниях лепета, сущест­венным образом отличается от произвольной речевой деятельности, предполагающей организацию всех дыхательных, голосовых, артикуляторных и т. п. движений согласно наперед заданной программе. Первоначальные слова ребенка являются тем материалом, на кото­ром осуществляется переход от непроизвольного манипулирования речевыми звуками к целенаправленным движениям органов дыха­ния, голосоведения, артикулирования.

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребенок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как ам-ам, би-би, что ребенок вместо труднопроизносимого слова вставляет легкое, „трафаретное".

Нами замечено, что как в норме, так и в патологии имеется мо­мент, когда дети охотно повторяют только определенный набор „своих" слов, которыми активно пользуются в общении с родите­лями и другими лицами, но отказываются повторить те слова, ко­торые им вновь предлагаются, проявляя при этом упорный негати­визм (личные наблюдения автора).

Эти первоначальные слова ребенка, назовем их условно „слова собственного начального лексикона", в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обращенных к ребенку (мама, папа, баба, да, мяу, ам и т. п).

Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребенка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к вос­произведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, на­пример: „тититики" (кирпичики).

Овладев минимумом скоординированных артикуляционных укла­дов, дети обходятся тем набором звуков, которые сумели приоб­рести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов по со­ставляющей его акцентуальной и просодической модели или части ее открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей неговорящих в категорию плохо говорящих.

„Следует знать, — пишет известный чешский специалист в об­ласти изучения патологии детской речи Милослав Зееман, — что музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в аффективных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и под­ражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно. Досто­примечательно, что взрослые хорошо понимают такие косноязычные, но музыкально правильно произносимые слова" '.

Многие исследователи ранних этапов развития детской речи изучали факты пропуска слогов в словах. Причиной, влияющей на сохранение ребенком одних слогов и пропуск других, является не только их сравнительная сила (сохраняется преимущественно удар­ная часть слова), но и семантический вес слогов в структуре слово­формы.

Как в норме, так и в патологии имеется целый ряд слов, кото­рые искажаются обеими категориями детей совершенно одинаково и которые встречаются в материалах как современных исследова­телей детской речи, так и столетней давности: „яба" (яблоко), „мако" (молоко), „пи ко" (пить кофе).

Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе речи ха­рактеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и инто­нации.

Период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфноепредложение, называетсяпериодом слова-предложения, или одно­словного предложения. Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи как в норме, так и при всех видах на­рушений и отклонений.

При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода и включает " в себя небольшое коли­чество словесныхединиц. Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент со­ставляют слова контурные и искаженные, что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов, так и пере­ходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его „музыкальное" строение.

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребенок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указы­вает их оригинальный характер. Конструкция таких оригинальных предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они „сочинены" самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих, например: „акой бибику, я туда сядь" (от­крой машину, я туда сяду), или: „дай, акой" (дай открыть), „дай мяу", „дай би-би" и т. п.

Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Например, слово мама (именитель­ного падежа) однотипно используется и в конструкции „люблю мама" и „гуля мама" (гулял с мамой). Форма сядь употребляется вместо форм сидит, сижу и т. п.

Указанное явление наиболее ярко проявляется в тех детских ответах, которые требуют употребления определенной граммати­ческой формы в связи с адресованным к ребенку вопросом.

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были из­влечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нуж­ную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собст­венного высказывания. Это явление наиболее демонстративно обнаруживает себя в использовании детьми инфинитнвно-императивных форм глагола на месте изъявительного наклонения. Заимствуя глагол в той форме, в какой он адресован ребенку, последний и создает с извлеченной им формой свою собственную конструкцию: „мама, писка титать" (мама, почитай книжку).

Анализ материалов детских высказываний этого периода раз­вития обнаруживает, что в воспринимаемом и воспроизводимом языковом материале ребенок до определенного момента вычленяет только план общего содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. Фор­мальные (знаковые) средства языка остаются вне сферы его вос­приятия.

Так, русские дети в течение какого-то времени не замечают из­менчивости конца слов родного языка. А поэтому флексийные эле­менты не воспринимаются ими как смыслоразличительные единицы. Это происходит потому, что в воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребен­ка постоянным словесным раздражителем, а флексии — суффиксы, префиксы и т. п.— в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетаниях с корневым морфом.

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций „аморф­ными словами-корнями", дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грам­матической формы слова не являются еще показателем ее усвоения.

Только наличие в языке ребенка двух-трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извле­чены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона — основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения совершенно раз­личных ситуаций: „это киса", „дай+киса", „нет киса".

Период, в течение которого дети пользуются в своих высказы­ваниях неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбина­циями друг с другом, принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней.

Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчлененном на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2—2, 5 месяца), что остает­ся незамеченным большинством исследователей детской речи.

В этот период развития речи как в норме, так и в патологии имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артику­ляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. Возможности детей в плане звукопроизношения остаются сильно ограниченными, однако в норме выступает ярко выраженная спо­собность к передаче акцентно-мелодических контуров слов и осо­бенно к передаче в них ударения. Общее количество слов в экспрес­сивной речи.нормально развивающегося ребенка не превышает 100 единиц.

Первые морфологически членимые формы слов. На определен­ном этапе развития дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизме­нения.

Теперь в зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например: это кйс-а, но дай кйс-у, или: мама, чит-ай, но мама чита-ет. Одна и та же лек­сическая основа слова начинает оформляться ребенком с помощью разных флексийных элементов.

Так, у существительных появляются различные падежные окон­чания: для обозначения объекта действия через окончание -у для обозначения места действия через окончание -е (-и); для обозна­чения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания -е, -и (фонетически -и); для обозначения множества предметов через окончание -ы (в детском произношении почти всегда -и); для обозначения части целого через окончание -а и не­которые другие.

У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъяви­тельного наклонения (-ит, -ет), у существительных — суффиксы уменьшительности и ласкательности.

Таким образом, на определенном этапе развития ребенок из глобального обозначения словом многих недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грам­матическим знаком одну-две из них.

Пер­вые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным и нарушенным речевым развитием, идентичны в обоих рассматриваемых случаях и соотносятся с весьма ограниченным числом ситуаций, а именно: с переходностью действия на предмет, местом действия, иногда его орудийностью, действиями 3-го лица в изъявительном наклонении и некоторые др.

Усвоение грамматической изменяемости слов у русских детей связано прежде всего с их умением употреблять определенный на­бор флексий при одной общей основе слова. Явление более раннего усвоения ребенком безударных концов слов русского языка по отно­шению к другим безударным слогам впервые замечено А. Н. Гвоз­девым (1948) и объяснено исключительным семантическим весом конца слов русского языка, обладающего разнообразной системой флексий.

Нами обнаружена интересная закономерность в развитии дет­ской речи, которая состоит в том, что одновременно с появлением грамматической изменяемости слов дети, как в норме, так и в па­тологии, перестают использовать слова-звукоподражания („ам-ам", „би-би", „ньяка", „бух" и т.п.), которыми до того активно поль­зовались.

В период первоначального усвоения грамматической изменя­емости слов произносительные возможности детей остаются силь­но ограниченными: используются только некоторые фонемы родного
языка (назовем их условно звуками раннего онтогенеза речи).

В процессе построения речевого высказывания эти звуки могут опускаться или замещаться, что указывает на существование кине­матических погрешностей в работе артикуляционного аппарата.

Кроме того, в этот период речевого развития у детей, как пра­вило, еще не выработались многие движения органов артикуляции (например, подъем передней части языка к верхним альвеолам). Однако отсутствие тех или иных артикуляционных укладов теперь уже не останавливает ребенка перед усвоением новых слов и новых словосочетаний, и дети обходятся теми звуками речи, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом мате­риале имеет характер резкого скачка. По данным А. Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев —2 лет одномоментно у многих раз­рядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разряде существи­тельных чуть более 100 слов, в разряде глаголов —50, а в разря­де прилагательных не более 25 слов.

Усвоение грамматической структуры предложения. Поразитель­но быстрое развитие речи у маленьких детей многие исследователи объясняют активным ростом словарного запаса.

Однако имеется мнение, что „скачок" в развитии речи связан с вычленением ребенком морфологических элементов слов в вос­принимаемом им языковом материале и что грамматическое струк­турирование предложений обеспечивается не столько простым ростом словаря и подражанием образцам речи взрослых, сколько само­стоятельным синтезированием вычлененных значимых языковых единиц.

Возникновение способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять целый ряд лексических и грамматических элементов (морфов) слов является крупнейшим переломным моментом в раз­витии детской речи, обеспечивающим динамичное усвоение синтак­сической и морфологической структуры родного языка.

В норме вместе с расширением объема предложения до 3 слов появляются первые случаи словоизменения, начинает устанавли­ваться грамматическая связь между словами, устанавливается согласование между подлежащим и сказуемым, развивается подчи­нение глаголу.

Усвоение родного языка в норме и в условиях нарушения в пер­вую очередь связано с процессом построения грамматически офор­мленных предложений. Как в норме, так и патологии первые син­таксические конструкции и первые грамматические формы создают­ся детьми из ограниченного числа элементов, но усваиваются они взаимообусловлено. Как в норме, так и патологии овладение синтаксической конструкцией, воспринятой из речи взрослых, типа „субъект действия + его действие", в которой действие выражено глаголом с элементами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному построению грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов. Это связано с сужением значения слова.

Об особенностях детской комбинаторики звуко-значений.

Если в языке то или иное синтаксическое значение выражается с помощью не­скольких грамматических элементов (например, форма творитель­ного падежа единственного числа имеет несколько вариантов офор­мления: -ом, -ой, -ей, -ью), то все они одномоментно не могут быть усвоены ребенком. Поэтому в течение какого-то времени дети используют только одно, наиболее частотное окончание, которое становится главенствующим при употреблении данного падежа. Другие варианты этого падежа оказываются в течение какого-то времени вытесненными из детской речи. Чем больше вариантов падежных флексий имеется в парадигме данного падежа, тем мед­леннее эти варианты усваиваются детьми. А.Н.Гвоздевым они названы «главенствующими».

В усвоении предложных конструкций обнаруживаются сущест­венные различия между детьми с нормальным и аномальным рече­вым развитием. Известно, что в русском языке значения, выражае­мые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений. Характерной закономерностью нормального развития детской речи является тот факт, что (на материале русского языка) усвое­ние предлогов осуществляется только после того, как будут усвое­ны наиболее функциональные элементы языка — флексии. В норме период, в течение которого ребенок последовательно опускает пред­логи, необыкновенно краткотечен, всего 1, 5—3 месяца, что остается незамеченным взрослыми.

Усвоив флективные изменения в словах, т. е. научившись выпол­нять комбинацию элементов К + Ф нормально разви­вающийся ребенок свободно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент — предлог (П) и без труда после этого научается вы­ражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (падежное окончание).

До определенного момента детская речь изобилует граммати­ческими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, нелиметированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встре­чающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т. е. осу­ществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих за­кономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характе­ризовать процесс становления детской речи как в норме, так и усло­виях нарушения как системный процесс.

Если сравнивать процесс усвоения фонетики обеими катего­риями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.