Специфические ошибки грамматического оформления речи при речевом недоразвитии.Нарушение понимания и употребления грамматических средств языка определяется термином «аграм-матизм».

Соответственно выделяют импрессивный и экспрессивный аграмматизм. Импрессивный аграмматизм проявляется в недоста­точном понимании изменения значения слов при изменении при­ставки, суффикса и т.д. Экспрессивный аграмматизм характери­зуют следующие специфические ошибки грамматического оформ­ления речи:

- нарушение порядка слов в предложении (инверсия);

- неправильное использование падежных форм;

- ошибки в употреблении рода существительных;

- ошибки в согласовании прилагательных и числительных с
существительными;

- замена или пропуск предлога;

- несформированность навыков словообразования.

Наряду с изучением связной речи, словарного запаса, грамматического строя речи логопедическое обследование включает изучение звукопроизносительной стороны речи, которое необходи­мо начинать с обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

С этой целью подбираются слова с разным количеством и ти­пом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагается как от­раженное, так и самостоятельное называние картинок.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие:

- повторение вслед за логопедом слов разной структурной слож­ности (елка, паук, стол, шкаф, пушка, бабушка, карандаш, мо­тоцикл, телевизор, велосипед, аквариум и т.д.);

- самостоятельное называние картинок, специально подобранных логопедом. Слова при этом варьируются в зависимости от звуконаполняемости (смородина, поросенок, стрекоза, учительни­ца, жеребенок, ящерица, пирамида);

- повторение предложений, включающих в себя заданное сло­во, трудное по слоговой структуре («Библиотекарь выдает кни­ги», «Водопроводчик чинит водопровод»).

При грубом нарушении слоговой структуры и звуконаполняемости необходимо предложить ряд слогов на переключение:

- из разных гласных и согласных звуков (тамоку);

- из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (мабата);

- из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (какоку);

- из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным уда­
рением (па-папа, папа-папапа, папа-па и т.д.);

- а также отстучать ритмический рисунок слова: // /// /// //.
Ошибки слоговой структуры слова и звуконаполняемости при

речевом недоразвитии:

- сокращение количества слогов, чаще — при стечении со­
гласных в слове (тол — стол, вок — волк);

- добавление лишних звуков и слогов (лимонт — лимон, гла­
зики — глазки);

- перестановка звуков и слогов (коловода — сковорода);

- замена звуков и слогов (саф — шкаф);

- персеверация (застревание) слогов (хокист — хоккеист);

- антиципация (предвосхищение) слогов (астобус — автобус).
Важное звено в общей системе изучения речевой деятельности представляет обследование звукопроизношения, которое вклю­чает изучение не только произносительной стороны речи, но и уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на слух.

Прежде всего необходимо изучить строение и подвижность ор­ганов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

- губы — толстые, мясистые, короткие;

- зубы — редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, круп­ные, без промежутков между ними, с большими промежутками;
отсутствуют резцы, верхние, нижние;

- челюсти (прикус) — открытый передний, открытый боко­вой односторонний или двусторонний; прогнатия (выступание
верхней челюсти); прогения (выступание нижней челюсти);

- нёбо — высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

- язык — массивный, маленький, укороченная уздечка, ис­пещренный.

При проверке подвижности органов артикуляции ребенку пред­лагают различные задания по подражанию:

- облизать языком губы;

- дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем пра­вого уха;

- пощелкать языком;

- сделать язык широким, распластанным, а затем узким;

- поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше
удерживать его в этом положении;

- перемещать кончик языка то в левый, то в правый угол губ,

менять ритм движения;

- вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в ши­рокую улыбку и т.д.

При этом отмечается свобода и быстрота движений органов артикуляции, их плавность, а также насколько легко осуществля­ется переход от одного движения к другому.

При обследовании произношения звуков выявляется умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и исполь­зовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесе­нии, в словах, во фразах.

Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Самым простым приемом при обследовании звукопроизношения является следу­ющий: ребенку предъявляются для называния картинки с изобра­жением предметов, в названиях которых исследуемый звук нахо­дится в разных позициях — в начале, конце, середине и в стече­нии согласных.

Далее проверяется, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого следует предло­жить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребенок различает на слух отдельные звуки. В пер­вую очередь это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Проверяется различение всех коррели­рующих фонем из групп:

- свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча и т.д.);

- звонких и глухих (та-да, па-ба, га-ка и т.д.);

- сонорных (ра-ла, ри-ли и т.д.);

- мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т.д.).

Основным приемом при этом является повторение вслед за логопедом различных оппозиционных слогов типа са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т.д. Если у ребенка нарушено про­изношение некоторых звуков, то ему предлагается ответить ка­ким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее оговоренный слог в ряду слогов, содержащих оппозиционные звуки.

При изучении фонематического восприятия выявляется также способность различать слова, близкие по звучанию: жук-сук-лук; том-дом-ком; мишка-миска; коза-коса; день-тень-пень. С этой целью ребенку предлагается выбрать нужную картинку либо объяс­нить смысл каждого из парных слов, содержащих смешиваемые звуки.

Характеристика звукопроизношения при нормальном развитии. В 3 — 4 года ребенок правильно произносит гласные и соглас­ные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягче­ние звуков речи. Звуки с, з, ш, ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками т, д, ф, в; аффри­каты ч, щ на ть, ц, сь; звуки р, л могут пропускаться или заменяться на ль.

В 4 —5 лет исчезает смягченное произношение звуков, замена свистящих и шипящих звуков на звуки т-д. Шипящие могут про­износиться недостаточно четко. Еще не у всех детей формируется звук р. В 5 —6 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированы сонорные звуки.

В 6 — 7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и перифери­ческого речевого аппарата дети правильно пользуются всеми зву­ками родного языка.

Полученные данные о состоянии речевого развития ребенка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на доста­точно большое количество примеров детской речи и на динами­ческое наблюдение.

Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения, где указываются уровень речевого развития ребенка и форма речевого нарушения (ОНР III уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II —III уровней у ребенка с открытой ринолалией и т.п.).

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и на­целивает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это не­обходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и подгрупповых занятиях.