В. А. Новодворская

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ¹

Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, что дает основание для использования ее как в диаг­ностических целях, так и в качестве одного из способов реаби­литации.

Игра умственно отсталых детей неоднократно описывалась. Все эти работы основываются на непосредственном наблюде­нии за поведением детей. Игра ребенка-дошкольника неглубо­кой степени отсталости с первого взгляда незначительно выде­ляет его из группы нормальных детей. Постепенно отличия в его поведении все больше и больше бросаются в глаза стерео­типностью движений, бедностью сюжета, упрощенностью, а ча­сто и неадекватностью действий. Однако если попытаться уточ­нить первоначальное впечатление и начать тщательно и по­следовательно сравнивать выявленные особенности с игрой нормальных детей (например, с диагностической целью), то ока­жется, что ни один из таким образом выявленных дефектов игры умственно отсталого ребенка не может служить критерием его отсталости, так как постоянно присутствует и в игре нормаль­ных детей.

Действительно, игровое поведение умственно отсталого ре­бенка стереотипно. Но, например, в наших записях игры нор­мальных детей 6—7 лет ребенок за 45 минут наблюдения про­играл только 4 действия, причем одно из них повторил 10 раз, второе — 5, третье — 2, четвертое — 1 раз.

Приблизительно так же играли остальные дети. Девочка 4, 5 лет за 47 минут игры проделала только 3 вида действий: одно — 21 раз, второе — 5, третье — 3 раза. Основываясь на записях игры нормальных детей 4—7 лет (всего около 30 часов), мы мо­жем утверждать, что такая стереотипность присуща и нормаль­ной игровой деятельности.

Характеризуя игру умственно отсталых детей как бедную, с Упрощенным сюжетом, мы попадаем в область еще далеко не решенных в детской психологии вопросов о том, чем один игровой сюжет отличается от другого, можно ли их сравнивать ро числу участников, по количеству используемых игровых Предметов, по отражаемому в них содержанию, по степени

Тезисы докладов конференции «Проблемы патопсихологии», январь 1973 г. М., 1972, стр. 254—262.

эмоциональной «зараженности» участников и тому подобным плохо поддающимся объективации параметрам. Это затрудняет применение их в дошкольной патопсихологии.

Таким образом, обычное наблюдение не позволяет достаточно строго оценивать особенности игры отстающих в развитии детей.

Быть может, единственное, что отличает при обычном на­блюдении умственно отсталых детей от нормы, — это продолжи­тельность их игр. В норме начиная с 3—4-летнего возраста игры длятся от 10—15 минут до нескольких дней (Эльконин, 1960). По нашим данным, у 4—5-летних детей в среднем 25 минут, у 6—7-летних детей в среднем 60 минут. По данным Н. Д. Соко­ловой (1971), у умственно отсталых дошкольников средняя про­должительность игр около 7 минут. Наши данные говорят о ее значительном разнообразии. Продолжительность игр у каждого в отдельности ребенка относительно устойчива, но в целом она варьирует у разных детей от 2—3 до 80 минут, что значительно меньше, чем в норме (см. таблицу). К сожалению, весьма вели­ка вероятность того, что разные авторы пользовались разными критериями лдя определения временных границ одной игры, чем ставится под сомнение, если не сводится на нет, ценность при­водимых цифр.

Таблица

Итак, мы оказываемся в положении, когда игра умственно отсталых детей явно отличается от игрового поведения нормаль­ных, но простое наблюдение не позволяет, как нам кажется, бо­лее четко выявить эти отличия, что и послужило причиной про­ведения данного исследования.

Разработанный метод анализа игры дошкольников вытекает из системно-структурного подхода. В весьма полной протоколь­ной записи игры, фиксирующей все действия и высказывания ребенка, выделяются по немногим достаточно строгим прави­лам отдельные игровые действия и их операции. Между элементами игровых действий устанавливаются связи, графи­ческая или цифровая фиксация которых позволяет выявлять структуру (линейную или иерархическую) выделенных игровых действий. В их иерархическом строении расположение опера­ций позволяет численно оценивать уровни и другие параметры.

С помощью этого метода было проанализировано игровое поведение 6 детей с резидуальными органическими пора­жениями центральной нервной системы в возрасте 6—7 лет. Дети находились в разной степени умственной отсталости: от уровня, соответствующего нижним границам нормы — Ш. А. (диагноз: эписиндром, резидуальное поражение ЦНС) до олигофрении в степени выраженной дебильности — Ч.К. Запись проводилась в условиях свободной групповой игры в привычной детям обста­новке. Одно наблюдение длилось в среднем около 50 минут.

Анализ полученных протоколов и сопоставление его резуль­татов с данными игры нормальных детей 4—7 лет из обычного детского сада показали эффективность применявшегося метода. Она проявилась в том, что почти по всем выделяемым этим ме­тодом параметрам игра умственно отсталых детей значительно отличается от игры нормальных, и разница тем существеннее, чем глубже степень отсталости (см. таблицу).

1. Время игры. Данные приводились выше.

2. Общее число игровых действий есть число действий, про­игранных ребенком за время одного наблюдения. Этот показа­тель в среднем приблизительно в 1, 5 раза меньше, чем у нор­мальных детей соответствующего возраста (см. таблицу). Срав­нительно небольшой разрыв можно объяснить тем, что нормальные

! дети проигрывают гораздо более сложные действия. Они состоят; из большего числа операций, отнимая и большее время.

Как видно из таблицы, общее число проигранных за одно наблюдение действий значительно снижается с увеличением сте­пени отсталости ребенка. Результаты Ш. А. близки усредненной норме ее возраста, у Ч. К. — меньше примерно в 5 раз.

Столь значительная разница не означает бездействия Ч. К. во время игры. Она является следствием применявшегося мето­да обработки протокола, который относит к игровым действиям лишь строго определенные семантически целостные виды игро­вого поведения. В них не входят игровые манипуляции с пред­метами, занявшие у Ч. К. почти все время.

В наблюдении игра Ч. К. выглядела как сплошной поток ма­нипуляций. Он брал, казалось, первые попавшиеся игрушки, сту­чал ими, вертел, разглядывал, бросал, пытался сломать, перено­сил с места на место и т. п. По результатам наблюдения, было очень трудно соотнести его игру даже с игрой 4-летних нор­мальных детей. Однако после анализа протокола выяснилось, что мальчик с диагнозом олигофрения в степени выраженной де-бильности тоже проигрывал действия, составляющие игру нор­мальных детей, но чрезвычайно простые. Применявшийся ме­тод позволил выявить присутствие в его игре этих действий.

3. Виды действий, проигранные за время наблюдения. Игра как нормальных, так и умственно отсталых детей состоит из варьирования небольшого числа (максимально 8, по нашим дан­ным) игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ра­нее проигранному. Например, девочка 4 лет, играя в парикма­хера, усаживает куклу на стул, стрижет ее ножницами, мажет помазком и бреет, потом опять стрижет, заново усаживает кук­лу на стуле, бреет, стрижет, стрижет, бреет и т. д.

В норме число и виды действий, входящих в этот реали­зуемый «репертуар», зависят от многих причин. В частности, от проигрываемого содержания (в смысле, приданном ему Д. Б. Эль-кониным, 1960), от индивидуальных особенностей ребенка, его осведомленности и т.п. В среднем же число видов проигрывае­мых действий в норме растет от двух-трех в возрасте 4—5 лет к устойчивым пяти у 6—7-летних.

По содержанию виды проигрываемых действий обычно тя­готеют к одному, реже — двум сюжетам, но встречаются и се­мантически далекие, с точки зрения взрослого, включения.

Этот параметр хорошо характеризует игру умственно отста­лых детей (см. таблицу), «репертуар» Ш. А. (7 видов действий) даже больше усредненного «репертуара» нормы (5 видов). С уве­личением степени умственной отсталости число видов проигры­ваемых действий падает до 2.

Рассмотрение числа видов проигрываемых действий позво­ляет придать некоторую количественную, пригодную для срав­нения форму бросающейся в глаза при обычном наблюдении

бедности, упрощенности игры умственно отсталых детей. Ясно прослеживаемая связь этого параметра со степенью умствен­ной отсталости может служить основанием для разработки его применения в диагностических целях.

4. Уровневое строение действий. Применявшийся метод ана­лиза игрового поведения позволяет каждому выделенному игровому действию ставить в соответствие графическое или цифровое изображение участвующих в действии операций и связей между ними. Тем самым мы получаем возможность срав­нивать отдельные игровые действия между собой по количе­ственным показателям. Одним из таких показателей может слу­жить число уровней, на которых располагаются участвующие в действии элементы. В качестве иллюстрации приведем ус­ложнение часто встречающегося в детской игре действия «укол».

Ребенок прикасается одним игровым предметом к другому, говорит, что сделал укол — линейно построенное действие. В «шприц» набирается лекарство, он протирается ватой, «больной» усажен на стул — 2-уровневое действие. Лекарство приготавли­вается, затем набирается в «шприц», который протерт ватой, «больному» делается укол — 3-уровневое действие.

Игровые операции как бы опосредуются. Завершение дей­ствия с увеличением числа уровней все дальше и дальше ото­двигается от начала игры и во времени, и по числу участвую­щих в действии операций.

Игру как нормальных, так и умственно отсталых детей мы оценивали по максимальному числу уровней доступных ребен­ку игровых действий, а также по наиболее часто встречающемуся, типичному для данного ребенка числу уровней в его действиях.

У всех наших 6—7-летних умственно отсталых детей макси­мально доступное число уровней оказалось одинаковым с 4—5-летними нормальными детьми. Но если в норме преобладают 3-уровневые действия как в 4—5-летнем, так и в 6—7-летнем воз­расте, то у умственно отсталых детей число уровней типичных действий снижается с увеличением степени умственной отста­лости до 1. Таблица позволяет ясно проследить эту связь.

Параметр «уровневое строение игровых действий» можно интерпретировать в нескольких смыслах. Например, как пока­затель возможности планировать свои действия, так как каж­дый предыдущий уровень служит подготовкой, созданием усло­вий для проведения последующего.

Связи и взаимодействия между игровыми предметами го­раздо стабильнее самих участвующих в действии предметов.

В одной и той же игре нормальных детей «врачом» может быть сам играющий и его партнер, «больным» — и кукла, и мишка, и партнер. Наконец, ребенок может одновременно исполнять роли «больного» и «врача», т. е. лечить самого себя. Постоян­ным остается лишь связь больной — врач, отношение лечения.

С другой стороны, Л. С. Выготский обратил внимание на яв­ление, которое и мы непрестанно наблюдали: «В наших опытах мы неоднократно сталкивались с таким положением вещей, когда ребенок, приступая к решению задачи, удивительным образом не использует явно находящихся в поле его зрения вещей, как бы молча допуская, что он должен действовать в ситуации по известному правилу» (1934).

Напрашивается — быть может, спорный — вывод о том, что фиксируемые в уровневой структуре связи и есть те самые пра­вила, которые вначале присутствуют в ситуации во внешней предметно-действенной форме, давая линейные, одноуровневые действия, а затем постепенно интериоризуются, все более осво­бождая ребенка от связанности игровым предметом, повышая тем самым число уровней игрового действия. Итогом этого про­цесса служат игры с правилами (Эльконин, 1960), где участие игровых предметов, занимая относительно незначительное мес­то, носит факультативный характер.

В случае верности этой гипотезы разницу между числом максимально доступных уровней действия и числом чаще все­го встречающихся уровней в игре ребенка можно интер­претировать как различие возможностей пассивного понима­ния правил определенной сложности (реализующегося лишь изредка, при благоприятных условиях) и возможностей актив­ного использования действий, построенных по более простым правилам.

Все наши дети с резидуальными органическими пораже­ниями ЦНС хотя бы однажды проиграли 3-уровневое действие, т. е. правила этой сложности доступны их пониманию.

Однако преобладающими в их игре оказались действия, по­строенные по правилам, заключенным в чувственно-предметных свойствах игрушек.

Отдельно приведенные в таблице данные по игре нор­мальных 4—5 летних детей призваны показать, что игровое по­ведение умственно отсталого ребенка отнюдь не сводится к игре ребенка младшего возраста. В самом деле, опираясь на полу­ченные результаты, мы можем утверждать, что здесь имеются качественные различия, природа которых требует дальнейшего исследования.

Выделенные параметры игрового поведения детей позволяют, как нам кажется, придать некоторую количественную, пригод­ную для объективного сравнения форму отмечаемым при обыч­ном наблюдении особенностям игры умственно отсталых детей. Прослеживаемая связь этих параметров со степенью умствен­ной отсталости может служить основанием для разработки их применения в диагностических целях.