Эмоции и воля

Мы остановимся вначале на эмоционально-волевом раз­витии умственно отсталого ребенка, которое тесно связано с про­блемой характера и личности. Для того чтобы разобраться в воп­росах эмоционально-волевого развития умственно отсталого ре­бенка, надо составить себе представление о том, как идет развитие эмоций и воли у нормального ребенка.

Для ребенка раннего возраста характерно то, что его по­ведение определяется эмоциями. Ребенок желает того, что до­ставляет ему непосредственное удовольствие. Это удовольствие может быть связано с удовлетворением инстинктивного влече­ния (например, голода). Далее, удовольствие связывается с функ­ционированием. Удовольствие от функционирования действует как побуждение к новой деятельности. Оно является решающим условием для повторений, для расточительного богатства дви­жений. Вместе с тем, поскольку границы между личностью и средой в этом возрасте еще слабы, поведение ребенка опреде­лено силами поля. Ребенок связан ситуацией. На этой стадии развития ребенка нельзя еще говорить о воле в собственном смысле слова, т. е. об овладении собой, своим поведением. Дея­тельность еще не отделена от аффекта, «каждый аффект есть в то же время тенденция, каждая тенденция принимает форму выражения аффекта» (Выготский).

Важнейшим этапом в развитии воли ребенка является крити­ческий трехлетний возраст. Этот критический возраст принято называть Trotzphase, т. е. фазой упрямства. Ребенок идет напере­кор взрослым, при этом он нередко идет и против своего соб­ственного побуждения, лишь бы не сделать того, чего от него требуют взрослые. Ребенок упрям, т. е. настаивает на том, что­бы его желание было выполнено только потому, что это его же­лание. У него подчеркнута тенденция проявить свою волю. Про­исходит дезориентация в прежних авторитетах. В то время как прежде воля ребенка была неотделима от воли матери и окру­жающих его взрослых, сейчас его позиция в отношении окру­жающих окрашивается в яркие тона самоопределения. В то время

¹ Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935t стр. 82—93, 117—118, 125—159.

как раньше ребенок чувствовал острую потребность в по­кровительстве и заботах, сейчас он хочет делать сам, быть само­стоятельным. Словом, в этом критическом возрасте ребенок отклоняет волю других и проявляет очень много собственной

воли.

Дифференцировавшись от примитивных влечений, воля трех­летки еще не нашла других целей, на которые она могла бы быть направлена. Отсюда бессмысленное упрямство, волевые напряжения, которые не имеют определенного объекта, ясной цели. «Воля владеет ребенком», — говорят об этой фазе. Стре­мясь во всем проявить свою собственную волю, ребенок натал­кивается на энергичное сопротивление взрослых. Возникают кон­фликты. Ребенок вступает в борьбу со взрослыми. Нарушается примитивная связь ребенка с окружающими, которая имела ме­сто на той стадии, когда ребенок плохо дифференцировал себя от окружающих, ребенок открывает свое «я»².

Огромное значение кризиса трехлетки в том, что воля ди­фференцируется от примитивных влечений, от аффекта. Воля вступает в противоречие с аффектом — ребенок делает то, чего ему не хочется делать. Он начинает осознавать связь того, что он делает, со своим «я». Здесь начало линии волевого развития ребенка в собственном смысле этого слова, источник того овла­дения собой, которое начинается у ребенка после трех лет. Для первой ступени в развитии воли — ступени, которую мы нахо­дим у трехлетки, характерны так называемые гипобулические ме­ханизмы. Гипобулические проявления управляются не ясными мотивами, а общими, смутными эмоциональными тенденциями.

Вместо планомерного, руководимого рассуждением, обдуман­ного выбора действий раздражение приводит к двигательной буре: беспорядочному метанию, крику, судорожным движениям. В наиболее острых случаях трехлетка падает на пол, бьется, кри­чит, царапает и кусает окружающих, рвет на себе одежду, ло­мает игрушки.

В дошкольном возрасте изменяются отношения ребенка со средой. Здесь мы находим дальнейшие сдвиги, которые доста­точно ясно обнаруживаются в игре, с одной стороны, и в твор­ческой, формирующей деятельности ребенка—с другой. В игре ребенок переносит значения с одной вещи на другую. Возникает новое отношение ребенка к среде: ребенок активно создает си­туацию. Тем самым нарушается непосредственная связанность

В том смысле, что он отделяет себя от среды. 18-1405

ребенка полем действия. Вместе с тем, поскольку всякая игра в скрытом или явном виде содержит правила, ребенок должен, для того чтобы получить удовольствие, подчинить свои непосред­ственные импульсы, свое поведение этим правилам. Роль эмо­ций как двигателя поведения ребенка сохраняется. Однако здесь нарушается та непосредственная связь между эмоцией и дей­ствием, которая характерна для ребенка раннего детства. Таким образом, возникновение смыслового действия, возникновение внутреннего правила является следующим важным этапом в во­левом развитии ребенка.

Еще в первой фазе дошкольного возраста, поскольку ребенок воспринимал продукт своей деятельности (например, постройку из кубиков), в его деятельности выступает новый момент — стрем­ление сделать что-либо, а не просто манипулировать с материа­лом. Далее, продукт деятельности ребенка (лепки, строительной деятельности и т. п.) уже совершенно ясно противостоит ему как объект и выдвигает перед ребенком определенные требования. Это приводит к переживанию задачи, долга, которые явно выс­тупают во второй фазе дошкольного возраста. Ребенок научается подчинять свое поведение объективной задаче. Тем самым ребе­нок от своеволия, от волевых напряжений, в которых на первый план выступал субъективный момент, стремление проявить свою волю, переходит к согласованию своих действий с объективны­ми требованиями, выдвигаемыми средой. В своей творческой, формирующей деятельности ребенок заимствует образцы из ре­альной действительности, принцип сходства начинает играть все большую и большую роль. Поведение ребенка становится все более разумным. Свободная деятельность без напряжения, имев­шая место в раннем детстве, сменяется напряжением, необхо­димым для того, чтобы сделать что-либо в соответствии с образ­цом. Однако в дошкольном возрасте сознание задачи и подчи­нение задаче своего поведения относится только к действиям, поступкам ребенка, к его «ручной» деятельности.

Школьный возраст приносит с собой новые изменения во взаимодействии ребенка со средой и вместе с тем новые сдви­ги в волевом развитии. Перед школьником выдвигаются новые требования: он должен работать над приобретением навыков и знаний. У школьника уже совершенно ясно игра и труд ста­новятся различными сферами, причем каждая из них связана с различными установками, различной направленностью ребенка. Сознание задачи, долга теперь уже развивается в отношении интеллектуальной деятельности.

Вместе с тем наступают значительные сдвиги в эмоциональ­ном развитии ребенка, в развитии его интересов. Мы видим у школьника рост любознательности, выраженный интерес к по­знанию окружающего мира во всей его реальности, интерес к приобретению школьных знаний и навыков. Развитие интеллек­та и умение владеть своим поведением умеряют силу эмоцио­нальных проявлений и создают базу для еще большего опосред­ствования влияния эмоций на поведение, чем то имело место в дошкольном возрасте. Эмоции школьника отличаются гораздо большим постоянством, устойчивостью. Вместе с тем расшире­ние опыта, обогащение представлений школьника и усложне­ние взаимоотношений с окружающими приводят к большему раз­нообразию и дифференцированию эмоций.

Важнейшим фактом волевого развития в школьном возрасте является овладение собой в отношении интеллектуальных опе­раций — так же как овладение собой в плане действий было стержнем волевого развития в дошкольном возрасте. Возьмем в качестве примера развитие памяти. Дошкольник очень значи­тельно продвигается в отношении непосредственного запечат-ления, так называемой механической памяти. Однако дошколь­ник еще не ставит перед собой задачи запомнить нечто и не способен подчинить этой задаче свое поведение и свои интел­лектуальные операции. Это становится возможным для школьни­ка. Он применяет всевозможные приемы, вспомогательные сред­ства при запоминании и воспроизведении материала, — словом, овладевает процессом запечатления и воспроизведения. У него мы находим запоминание и припоминание в собственном смысле слова: запоминание и воспроизведение становятся волевыми. Подобные сдвиги происходят также и в отношении других интеллектуаль­ных функций.

Дальнейшее развитие воли ребенка идет в школьном возра­сте и в отношении поступков, действий. Школьник вступает в гораздо более сложные отношения с детским коллективом. В ча­стности, игры школьников — это игры со строго очерченной задачей, точно установленными правилами и четким разделени­ем функций между играющими. Каждый, принимающий учас­тие в игре, должен безоговорочно выполнить все эти условия. Школьник становится способным владеть своим поведением уже ^в такой степени, что он может точно рассчитать свои действия в соответствии с поставленными требованиями.

Характер поведения ребенка в коллективе имеет большое зна­чение для волевого развития школьника. Коллектив школьников — это уже организованное целое с достаточно сложной структурой.

^|й* 275

Ребенок должен занять определенное место в коллективе и со­образно со своей позицией привести свое поведение в со­ответствие с правилами, господствующими в этом коллективе.

Еще на первых стадиях волевого развития ребенка речь яв­ляется одним из условий нормального развития воли. Речь сна­чала отражает действия ребенка, а затем становится средством планирования его действий. У школьника, который уже спосо­бен мыслить при посредстве внутренней речи, последняя, есте­ственно, занимает большое место в его волевом поведении. При посредстве внутренней речи создается набросок, схема действия, предвосхищается то, что затем обнаружится в поступках, " дей­ствиях.

В подростковом возрасте структура интересов испытывает глубокую перестройку. Одним из важнейших определяющих мо­ментов в этой перестройке является расширение и углубление общественно-политической деятельности подростка, а также со­зревание новых органических влечений в первой фазе подрост­кового возраста. Вместе с тем подросток становится способным ставить себе определенные цели, имеющие значение на длитель­ные периоды, и направлять свое поведение таким образом, что­бы достигать этих целей. Эта стадия развития воли имеет своей основой мышление в понятиях и самосознание. Внешняя дей­ствительность и внутренние переживания осознаются в системе понятий.

Переживание конкретных отношений к действительности, многообразных и изменяющихся, включается в систему поня­тий, и благодаря этому отношения к действительности приобре­тают устойчивость³.

После этого краткого очерка нормального развития эмоций и воли мы перейдем к вопросам эмоционально-волевого разви­тия умственно отсталого ребенка. Мы не ошибемся, если ска­жем, что проблема эмоционального развития — наименее разра­ботанная область в науке об умственно отсталом ребенке.

Трошин различает следующие основные группы эмоций: чув­ства, относящиеся к физической личности (голод, половое чув­ство, общее чувство, эгоистические чувства и т. д.), чувства, от­носящиеся к социальной личности (социальные и моральные

Конечно, нельзя представлять себе дело таким образом, что отношении к действительности принимают форму абстрактной схемы. Мышление в понятиях, приобретая признак устойчивости и всеобщности, в то же время обладает всем богатством конкретных связей и отношений, кото­рые могут быть выведены из понятий.

эмоции, начиная с первичной симпатии и материнского чувства), и, наконец, чувства, относящиеся к духовной личности (интел­лектуальное, эстетическое). В нормальном развитии каждой эмо­ции Трошин различает следующие стадии: физиологически-ин­стинктивный период (простейшие чувствования, сопровождающие ощущения), период первичных эмоций (эмоции органического ха­рактера: боязнь, гнев, эгоистическая эмоция), период вторичных эмоций (самолюбие, гордость, родственные привязанности, стыд, любопытство, любознательность и др.), период высшего идейного чувства, ^: когда известное чувство соединяется с высшими отвле­ченными идеями.

На основе этой классификации Трошин дает очерк, эмоцио­нального развития умственно отсталых детей. У идиотов из чувств, связанных с физической личностью, на первом месте стоит чувство голода. Это чувство развито у них нормально. По­ловое чувство у идиотов понижено, оно остается на физио­логически-инстинктивной стадии. Страх и гнев у идиотов — так­же на физиологически-инстинктивной стадии, причем гнев бо­лее совершенно выражен, чем страх. Радость и печаль имеют место у идиотов лишь в форме первичных эмоций. В области социально-моральных эмоций у идиота есть только первичная привязанность и чувство мести. Таким образом, эмоции идиота стоят на физиологически-инстинктивной стадии или на стадии первичных эмоций.

У имбецилов появляются уже вторичные эмоции. Половое чувство у них связано с личным выбором. Появляется страх за свои вещи. У имбецилов преобладают сознание собственного бес­силия, застенчивость, нерешительность. В области социально-моральных эмоций у имбецилов есть чувство привязанности, но не бескорыстное; сильно развито чувство мести. Справедл^ивость имбецил знает лишь по отношению к себе. Мало отличаясь от идиота по источнику интеллектуальных эмоций (источником и в том и в другом случае служат малосознательные повторения), имбецил резко отличается от идиота в отношении пользования ими: он может самостоятельно заниматься, в шалостях обнару­живает «избирательность» (любит делать то, что производит эф­фект и переполох). Имбецилам доступны элементарные эстети­ческие эмоции: они проявляют интерес к играм, любовь к укра­шениям и безделушкам, им доступно чувство смешного. В общем Для имбецила характерно преобладание немногих и простейших форм вторичных эмоций.

У дебилов чувства, относящиеся к физической личности, от­носительно сильнее других групп чувств. Однако особой повы-шенности чувств, окружающих физическую личность, нет. В гро­мадном большинстве случаев дебилы не отличаются особым самолюбием, самоуверенностью, самодеятельностью и самодоволь­ством. Им, как и имбецилам, присуще сознание собственного бес­силия. По сравнению с нормальными детьми дебилы вялы, нере­шительны, несамостоятельны и прозаичны. Дебилы не способны к высшим идейным эмоциям; там, где таковые на первый взгляд как будто есть, на самом деле имеют место пустые концепции, не связанные гармонически с остальным содержанием.

Недостаточность воли умственно отсталых детей издавна при­влекала внимание исследователей. Ряд авторов считает не­достаточность воли основой своеобразия умственно отсталых де­тей и их неполноценности. Впервые мысль о том, что в центре умственной отсталости стоит недостаточность воли, была вы­сказана Э. Сегеном (Е. Seguin), который по праву может счи­таться родоначальником волюнтаристических теорий умственной отсталости. В своей книге «Воспитание, гигиена и нравственное течение умственно отсталых детей», вышедшей свыше 80 лет назад, Сеген говорит: «Физически — он (идиот) не может, ум­ственно — он не знает, психически — он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет\».

Через 50 лет после Сегена эта же мысль была развита Сол-лье (Sollier), который видел сущность умственной отсталости в не­достаточности произвольного внимания, т. е. в конечном счете в недостаточности воли. Согласно Соллье, у наиболее низко стоящих идиотов есть только внимание, которое не требует усилий или пробуждает удовольствие. У высших идиотов возможно произволь­ное внимание. Однако у одних произвольное внимание пробуж­дается крайне редко, под влиянием большого удовлетворения, у других оно возбуждается легко, но абсолютно не обладает устой­чивостью. У имбецилов произвольное внимание существует в из­вестных пределах, но его нельзя фиксировать. Для внимания имбецилов характерны его крайнее непостоянство и неустойчи­вость. Неустойчивость внимания проявляется также и в деятель­ности имбецилов. Цель, ради которой они работают/ускользает от них. Недисциплинированность, тесно связанная с неустойчи­востью внимания, есть подлинная сущность имбецила. Неустой­чивость психическая и телесная, потребность в постоянной сме­не мест и занятий также связаны с нарушениями внимания имбецилов. В современной науке взгляды Соллье разделяются

Геллером (Th. Heller), который основу своеобразия умственно от­сталого ребенка видит в недостаточности апперцепции.

Трошин, не считая возможным свести все своеобразие умст­венно отсталых детей к недостаточности одной какой-либо функ­ции, все же отводит недоразвитию воли очень большое место в своей концепции умственной отсталости. Трошин исходит из де­ления развития воли у нормальных детей на следующие пять ста­дий: физиологически-инстинктивная, первичная, подражательно-внушенная, механическая и приспособительная, физиологически-инстинктивная воля — это автоматические и импульсивные движения, рефлексы, инстинкты и выразительные движения. Вто­рая стадия — первичная воля — относится к первичным движе­ниям ребенка, начиная с хватания и кончая речью.

Подражательно-внушенная воля — это стадия, когда для ре­бенка является характерным действование по подражанию и бла­годаря внушению. На этой стадии ребенок становится способ­ным к тому, чтобы «представить себе волю другого как неко­торый отдельно существующий факт, воспринять его и отобразить на себе». Для механической воли ^характерно то, что ребенок не признает границ воли (гипертрофия «я хочу») и действует по линии наименьшего сопротивления. Отличительными чертами механической воли являются: слабость обсуждения, напряжения, подавления и недостаточное согласование с личностью. Приспо­собительная воля уже содержит в себе основные компоненты развитой воли взрослого человека, хотя все еще значительно от­личается от воли взрослых людей. Стадия приспособительной детской воли падает на школьный возраст.

На основе этого деления развития воли нормального ребен­ка на пять стадий Трошин рассматривает своеобразие воли умственно отсталых детей различных степеней. Идиотам доступ­ны рефлекторно-инстинктивная воля, наблюдаемая в первые че­тыре месяца жизни у нормального ребенка, и первичные произвольные движения, за исключением подражательных и вну­шенных. Для имбецила характерна подражательно-внушенная воля. Имбецил в своей деятельности воспринимает мотивы или материал для них от других людей. Собственная его активность распространяется лишь на инстинктивно-рефлекторные дей­ствия, первичные действия из побуждений и привычные дей­ствия. Все его поведение распадается на две сферы: привычную, близкую к рефлекторной, где он поступает целесообразно и уве­ренно, и непривычную, где действует личное приспособление. В этой последней области характерным для имбецила является коле­бание. Он колеблется, не может решиться действовать или

потому, что не имеет мотивов, или потому, что не знает их. Нере­шительность усиливается еще оттого, что при всяком действии у имбецила выступают два мотива: положительный—сделать и отрицательный—нельзя ли не делать (негативизм). Довольным и счастливым имбецил чувствует себя тогда, когда мотив к дей­ствию определяется внешним объектом.

Наиболее характерным для воли дебила является то, что он всегда идет по линии наименьшего сопротивления. Ступень, когда можно сказать «я борюсь с тем-то и тем-то», для дебила недо­ступна. В пределах свойственной ему воли дебил обсуждает и действует так же, как и нормальный: он может быть нереши­тельным, искать выхода, пробовать различные мотивы, обнару­живать предусмотрительность, систематичность и настойчивость.

Дебил стремится жить так, чтобы затрачивать минимум во­левого приспособления: вместо самостоятельных мотивов он бе­рет их извне (подражание и внушение), вместо новых пользует­ся старыми (привычки) и вместо трудных мотивов избирает легкие (склонность к удовольствиям). Следовательно, для дебилов ха­рактерна та стадия волевого развития, которую Трошин назы­вает механической волей. «Я хочу»— сознание собственной воли им доступно. Однако их поведение не ограничено той сложной суммой социальных и духовных потребностей, какую дает нор­мальный опыт. У дебилов наблюдается гипертрофия обсужде­ния, когда человек только рассуждает, но не действует. Обсуж­дение у дебила носит словесный характер, но он не способен к борьбе за свои решения и за их выполнение. Способность по­давления у дебилов меньше, чем у нормальных детей: у них много импульсивных поступков и часто бывают такие состояния, ког­да дебил не владеет собой. Положительное волевое усилие у де­била слабее, чем отрицательное: если надо выполнить что-либо трудное, дебил пасует гораздо скорее, чем в тех случаях, когда он отказывается что-нибудь сделать. В этих последних случаях его сопротивление может быть очень сильным.

Кроме этой формы (пассивного негативизма) дебилы часто проявляют активный негативизм, т. е. делают обратное тому, о чем их просят. Чем больше на них нажим со стороны, тем рез­че проявляется негативизм.

Геллер в своей работе «Волевые нарушения у детей» дает обзор волевых дефектов, характеризующих различные категории аномальных детей. У идиотов и имбецилов отсутствуют какие бы то ни было предпосылки для ясного, целенаправленного хо­тения. Волевая деятельность находится в полной зависимости от функции внимания. Там, где отсутствует внимание, не может

иметь место хотение, даже в своих наиболее простых отноше­ниях. Поэтому идиот лишен воли. Даже его инстинкты и влече­ния настолько убоги, что в этом отношении он нередко не может идти в сравнение с нормальным новорожденным. Тормозящая де­ятельность воли вообще не развивается или развивается в очень незначительной степени. Поэтому у идиотов и в дальнейшем ос­таются некоторые автоматические движения.

Сущность имбецила обнаруживается в действиях, однознач­но определенных влечениями. Произвольные действия, которым предшествуют обсуждение и активное направление внимания, необходимое для достижения заранее намеченной цели, недо­ступны имбецилу. Внимание имбецилов не обладает необходи­мой энергией, а представления — достаточной остротой и яс­ностью, чтобы по собственному побуждению изменить поло­жение сознания. Поэтому имбецилы не могут действовать целесообразно и целенаправленно.

У дебилов интеллектуальная неполноценность часто отсту­пает на задний план по сравнению с недостаточностью эмоций и воли. У дебилов часто можно встретить недостаточность эмо­циональной жизни, которая идет гораздо дальше эмоциональной бедности имбецилов. У дебилов нередко развиваются только чув­ственные эмоции удовольствия и неудовольствия. Существу де­била соответствует эгоцентрическое хотение. Волевые проявле­ния другого рода внутренне чужды ему.

Для развития воли характерно возрастающее освобождение хотения от эмоциональной мотивации. На место эмоциональных побуждений становятся ценностные суждения, которые крити­чески освещают мотивы действования и, наконец, продуцируют волевой акт. Слабые мотивы обусловливают вялость хотения — поэтому в реакциях дебилов, не относящихся к их эгоистичес­ким стремлениям, отсутствуют та сила и то значение, какие яв­ляются предпосылкой успешного действования. Обсуждение мало что может исправить в волевых проявлениях дебилов. Нередко они обладают формальным моральным кодексом, вооружены до отказа прекрасными изречениями и правилами и, несмотря на все это, в критическую минуту поступают как раз обратно тому, чего требует их прописная мораль.

У многих дебилов встречается негативизм в различных его проявлениях: непослушание, упрямство, своенравие. Дебил может проявить большую «силу воли» в своем негативизме, и наряду с этим он не способен противопоставить нормальные задержки хотению, вытекающему из его влечений. Негативизм Дебилов часто возникает в результате непомерных требований,

9Я1

предъявляемых им в семье, и представляет собой защитную ре­акцию. Затем негативизм распространяется на все требования и начинает удовлетворять желание отомстить окружающим, развивающееся у дебилов (с этим связаны также их дерзость, строптивость). Негативизм дебилов часто тотчас же исчезает, как только они попадают в воспитательное учреждение. Дети, ко­торые были бичом для своей семьи, в учреждении в конце кон­цов оказываются безобидными, слабыми существами.

Раншбург обнаружил высокую внушаемость у умственно от­сталых детей. Он показывал детям картины, а затем спрашивал их о том, что они видели на картинах. Некоторые из вопросов, задававшихся при этом, имели внушающий характер, например касались предметов, которых вовсе не было на предъявленных картинах. Оказалось, что внушаемость отсталых детей в два раза превосходит внушаемость, найденную В. Штерном у нормаль­ных детей (табл. 1).

Таблица 1

Экспериментальные исследования показали также недоста­точность так называемого произвольного внимания дебилов, тесно связанного с развитием воли. Так, исследование абстрактного внимания, проведенное Штерцингером, обнаружило огромную разницу между умственно отсталыми и нормальными детьми. Качество работы нормальных детей при зачеркивании букв по определенным правилам почти вдвое превосходило качество ра­боты умственно отсталых (табл. 2).

Таблица 2

Бапперт, исследуя внимание умственно отсталых школьников по методу Бурдона, также установил далеко идущую недоста­точность их внимания (табл. 3).

Таблица 3

Таким образом, по этому тесту недостаточные неудовлетво­рительные результаты были получены у 58% учащихся вспо­могательных школ и только у 25% учащихся нормальных школ.

Новая страница в учении о воле была открыта работами К. Левина (Kurt Lewin). Характерным для ряда психологических школ, из недр которых вышли наиболее известные теории воли, является феноменологический подход к этой проблеме. В рабо­тах Левина мы имеем попытку перейти от феноменологическо­го изучения воли к ее каузально-динамическому изучению. Вме­сте с тем Левин развернул структурную концепцию воли.

По Левину, причиной волевого действия является вовсе не простое сцепление представлений отношения и цели, которое толкает к выполнению действия, лишь только наступил повод. Когда у нас есть намерение что-либо сделать, за этим намере­нием всегда стоит некоторое внутреннее напряжение, напря­женная система. Наличие этого внутреннего напряжения и яв­ляется причиной действия. Анализируя намерение как основ­ной тип волевого действия, Левин приходит к выводу, что действие истинной потребности и последействие намерения об­наруживают «параллельность», сходство механизмов.

Это сходство заключается в следующем: 1) вещи приобрета­ют особый, побудительный характер (Aufforderungscharakter); встреча с этими вещами влечет за собой тенденцию к опреде­ленным действиям (как для голодного подобным Aufforderungs­charakter обладают кушанья, так для человека, у которого есть

намерение опустить в ящик письмо, таким свойством будут об­ладать почтовые ящики); 2) в том и в другом случае энергия действия имеет своим источником внутренние напряжения; если средства и условия удовлетворения потребности не даны, они активно выискиваются; 3) удовлетворение потребности приво­дит к устранению состояния напряжения и может быть описа­но как психическое «насыщение» (как голодный в конце концов насыщается, так и человек, у которого возникла потребность слу­шать музыку, в известный момент доходит до стадии «психиче­ского насыщения»); 4) если состояние напряжения слишком ве­лико, оно может привести к нецелесообразным действиям— на­пряжение будет прорываться слишком рано.

Подобное далеко идущее сходство механизмов дало основа­ние Левину утверждать, что за намерением всегда скрывается квазипотребность (термин «квазипотребность» подчеркивает сход­ство механизмов с истинными потребностями, коренящимися в инстинктивных влечениях). Квазипотребности не только обна­руживают «параллельность» с истинными потребностями, но и возникают на основе этих последних и, таким образом, генети­чески связаны с ними. Вместе с тем сам по себе термин «ква­зипотребность» указывает также и на различия, существующие между квазипотребностями и истинными потребностями.

Экспериментальные исследования показали, что если какое-либо действие не закончено, обнаруживается совершенно опре­деленная тенденция при первой возможности вернуться к пре­рванному действию и закончить его. Это объясняется состояни­ем напряжения, которое не было разрешено, поскольку действие осталось незаконченным. Однако, если действие, которое было предл°^жено испытуемому непосредственно после перерыва основ­ного действия, оказывается в определенной, существенной связи с основным действием, тенденции вернуться к прерванному дей­ствию не наблюдается. Второе действие становится замещаю­щим — его выполнение разрешает внутреннее напряжение.

Исследование «психического насыщения» у учащихся вспомо­гательных школ, проведенное одним из сотрудников К. Левина, показало, что у умственно отсталых в стадии насыщения гораз­до более часты паузы и промежуточные действия, чем у нормаль­ных детей. Следовательно, умственно отсталый (дебил) или занят данной задачей, или совсем прерывает эту деятельность. Нор­мальный ребенок отвечает на конфликт между желанием рисо­вать и начинающимся насыщением значительно мягче, эластич­нее. Поведение дебила гораздо резче: пли— или.

Исследование Кёппке (Коррке) показало, что частота воз­вращения к основному прерванному действию у умственно отсталых выше, чем у нормальных детей. В то время как у нор­мальных 1 —8-леток возвращение к основному прерванному дей­ствию встречалось в 80% случаев, у умственно отсталых 8—9-леток оно наблюдалось в 100% случаев, т. е. обнаруживалось с изумительной закономерностью, правильностью.

Если, прервав основное действие, заставить испытуемого вы­полнять другое действие, сходное с основным по содержанию или по используемому материалу, это второе действие может стать замещающим по отношению к основному. Оказывается, что в то время как у нормальных 7—8-леток замещающее действие обладало такой высокой заместительной значимостью, что час­тота возвращения к прерванному основному действию падала с 80 до 34%, у умственно отсталых частота возвращения к прерван­ному действию изменялась от 100 до 94 %. Следовательно, заме­стительная значимость другого действия умственно отсталых равнялась почти нулю.

Основываясь на этих экспериментальных исследованиях, Левин выдвинул динамическую теорию умственной отсталости. Личность, по Левину, представляет собой динамически более или менее единую, более или менее замкнутую систему. Одно из основных динамических различий маленького ребенка и взрос­лого заключается в различной степени дифференцированности психических областей и систем. Разные жизненные сферы (про­фессия, семья, дружба) и разные потребности у взрослого чело­века, как правило, гораздо более дифференцированы⁴, чем, на­пример, у годовалого ребенка. У взрослого без особого труда можно различить области, расположенные более периферичес­ки и более центрально. У маленького ребенка эта сложность еще гораздо менее выражена.

Динамические различия между личностями не исчерпыва­ются, однако, различиями структуры всей системы. Большое зна­чение имеет степень легкости, с которой изменяется структура. В этом отношении можно говорить о различной динамической мягкости, эластичности или же, наоборот, твердости, непо­датливости психического материала. Младенец отличается от взрослого не только меньшей дифференцированностью, но и большей мягкостью. Примитивность, инфантилизм, характерный Для умственно отсталого ребенка, динамически прежде всего

Дифференцированность надо понимать исключительно в динамическом смысле.

может найти свою основу в незначительной степени дифферен-цированности. Умственно отсталый ребенок в общем менее дифференцирован, чем нормальный равного паспортного воз­раста. По степени дифференцированности умственно отсталый походит на нормального ребенка более младшего возраста.

Вместе с тем умственно отсталого отличает от нормального ребенка меньшая податливость, то, что психические системы умственно отсталого меньше поддаются динамическим сдвигам. Эти динамические особенности личности умственно отсталого ребенка объясняют ряд фактов, добытых экспериментальными исследованиями и наблюдением. Теперь становятся понятными та неподвижность, тот педантизм, с которым умственно отста­лый держится за определенную цель, определенную привычку. Малая податливость в отношении изменений структуры объяс­няет то, что у умственно отсталых всегда с исключительной правильностью наблюдается возвращение к прерванному дей­ствию.

Динамическая значимость замещающего действия основыва­ется на том, что выполнение замещающего действия (В), т. е. разрешение напряжения системы В, приводит к динамическому разрешению напряжения системы А, соответствующей основ­ному действию (А). Это возможно лишь в том случае, когда обе системы, А и В, находятся в такой связи, что разрешение напряжения системы В приводит в то же время к разрешению напряжения в системе А. Они должны быть относительно неса­мостоятельными частями одного динамического целого (см. фи­гуру I на рис. 1).

Рис. /

Если общая система личности малоподвижна, дифференци­рование общей системы на две слабо отделенные друг от друга

системы происходит с большим трудом. При этом условии или образуются две отдельные системы (см. фигуру II на рис. 1), или обе системы А и В вообще остаются совершенно нераздель­ными. Этим объясняется то, что эффект замещающих действий равен почти нулю. Или —или, характерное для умственно отста­лого ребенка, объясняется тем, что у него в гораздо большей степени, чем у нормального, образуются «крепкие» динамичес­кие целые, т. е. единые недифференцированные системы, кото­рые если уже разделены, то разделены целиком и полностью.

Особенности поведения умственно отсталого объясняются также тем, что он крайне связан одной определенной ситуаци­ей. Эксперименты показали, что если прервать выполнение дей­ствия и заставить умственно-отсталого выполнять другое дей­ствие за другим столом, умственно отсталый не возвращается к первой задаче. Таким образом, умственно отсталый в гораздо большей степени, чем нормальный, связан одной ситуацией: он или в одной, или в другой ситуации. Отдельные ситуации в го­раздо большей степени, чем у нормального ребенка, пред­ставляют собой замкнутые целые¹, и умственно отсталые дей­ствуют сообразно силам поля этой замкнутой ситуации. В ре­зультате умственно отсталый «отдается» ситуации, которая, смотря по обстоятельствам, может иметь совершенно различный аффект.

Незначительная способность к изменению ситуации приво­дит при определенных обстоятельствах к выдержке и энергии в преследовании цели. Но для этого необходимы определенные условия: ребенка должна удерживать значительная замкнутость поля.

Меньшая дифференцированность, которая сближает умствен­но отсталого с маленьким ребенком, приводит к тому, что послед­ний во всем, что он делает, участвует всей своей личностью.

Границы между личностью и средой относительно слабы. Изменения потребностей у маленького ребенка непосредственно изменяют характер среды, а изменение этой последней непос­редственно и со значительной силой действует на общее состоя­ние личности. Отсюда парадоксальность в отношении легкости воздействия на маленького ребенка: при известных обстоятель­ствах на маленького ребенка крайне трудно повлиять, в то время как при других обстоятельствах на него повлиять значительно легче, чем на ребенка более старшего возраста. Если удастся из­менить окружение в желаемом направлении, маленький ребенок Должен «отдаться» этому изменению. Но вместе с тем, поскольку

границы между личностью и средой относительно слабы, произве­сти эти изменения среды крайне трудно.

Умственно отсталый ребенок также обнаруживает эту цело­стность, даже относительно еще большую недифференцирован-ность. Поэтому указанная парадоксальность в отношении лег­кости воздействия на ребенка особенно рельефно выступает у умственно отсталых: на них при известных обстоятельствах очень легко повлиять, при других—особенно трудно.

Дифференцированность системы личности стоит в тесной связи с ее подвижностью, податливостью. Функциональная неподвижность системы затрудняет ее дифференцирование.' По­скольку подвижность, податливость общей системы у умственно отсталого ребенка значительно меньше, то и быстрота диффе­ренцирования всей системы или ее областей меньше, чем у нор­мального ребенка: умственно отсталый развивается медленнее.

Из обзора работ, стремящихся вскрыть особенности волево­го развития умственно отсталого ребенка, мы видим, что эти ра­боты дают ценный фактический материал и подчас интересные попытки теоретического истолкования фактов. Однако ни одна из теорий, изложенных нами выше, не отвечает диалектико-ма­териалистическому пониманию своеобразия личности и разви­тия умственно отсталого ребенка. Ни одна из этих теорий не в состоянии правильно и адекватно объяснить тех фактов, какие накоплены наукой об умственно отсталом ребенке.

Давая ценный фактический материал, являющийся резуль­татом многолетних тщательных и тонких наблюдений, Трошин в своих теоретических обобщениях встал на ложный путь. Он трак­тует своеобразие волевого развития умственно отсталого ребен­ка как чистое недоразвитие. Различные степени умственной от­сталости отличаются друг от друга в отношении волевого раз­вития тем, на какой стадии остановилось развитие воли: идиот останавливается на стадии физиологически-инстинктивной и пер­вичной воли, для имбецила характерна подражательно-внушен­ная воля, а дебил не идет дальше стадии механической воли. Это — чисто количественный подход. Здесь не вскрывается ка­чественное своеобразие волевого развития умственно отсталых, его связь с другими сторонами личности и развитием личности в целом.

Геллер недостаточность воли объясняет дефектами внима­ния. Но ведь недочеты внимания, в свою очередь, коренятся в особенностях волевого развития, так что объяснять недостаточ­ность воли дефектами внимания — значит ничего не объяснить. В остальном Геллер примыкает к ассоциационной точке зрения

Линдворского (J. Lindworsky): неспособность действовать спон­танно и целесообразно он объясняет недостаточной ясностью представлений, вялость хотения, по его мнению, обусловливает­ся слабостью мотивов и т. д. Кроме того, Геллер выдвигает по­ложение о врожденной аморальности дебилов, которое является абсолютно несостоятельным: ведь формирование характера не вырастает непосредственно из конституции дебила, но является результатом его развития в процессе взаимодействия с соци­альной средой. К этому вопросу мы еще вернемся ниже, в свя­зи с анализом теорий характера и личности умственно отстало­го ребенка.

Большой интерес представляет динамическая теория умствен­ной отсталости, выдвинутая К. Левиным. До Левина волевые про­цессы рассматривались главным образом как феноменология волевого акта, без связи с «моторами», приводящими их в дви­жение. Левин рассматривает волю каузально-динамически. Он подвел фундамент под волевую деятельность, связав намерение с потребностью и показав, что квазипотребности развиваются на основе истинных потребностей. Однако наряду с этой силь­ной стороной учения Левина обнаруживаются слабые стороны его системы. Левин рассматривает волю в биологическом ас­пекте. Для предлагаемых им объяснений не играют роли те сдви­ги, которые имеют место в социальном развитии ребенка. Он как бы отвлекается от этого и берет самые основные динами­ческие отношения, которые одинаково хорошо могут объяснить поведение младенца и взрослого человека. Он рассматривает тот радикал, который присутствует и здесь, и там, причем ос­тавляет без внимания те специфические закономерности, кото­рые вступают в действие с возникновением новообразований в процессе развития.

Теория Левина внесла свежую струю в науку об умственно отсталом ребенке. Результаты экспериментальных исследований и общеизвестные факты, касающиеся особенностей поведения умственно отсталого ребенка, получили совершенно новое объ­яснение. Левин исходит из понятия личности как целостной си­стемы и кладет в основу рассмотрения своеобразия умственно отсталого ребенка динамические особенности его личности. Объяснение своеобразия поведения умственно отсталого ребен­ка Левин в конечном счете сводит к функциональной непод-^вижности системы личности. Это единство объяснения, которое ^с необычайной прямолинейностью применяется к самым разно­образным фактам, подкупает своей целостностью и стройнос-^Тьк>. Здесь действительно преодолены атомизм, ассоциационная

механика, голый интеллектуализм. Целостная структура и ее ди­намические изменения поставлены во главу угла.

Однако как во всем своем учении, так и в теории умствен­ной отсталости Левин не вышел за пределы общих динамичес­ких отношений. Можно согласиться с тем, что тутоподвижность психических систем действительно имеет место у умственно от­сталого ребенка. Однако это свойство в процессе развития умст­венно отсталого ребенка претерпевает изменения.

Между тем Левин не принимает во внимание качественных сдвигов в волевом развитии ребенка и в его интеллектуальном развитии.

Поскольку исследования Левина отвлекаются от высших психологических функций, различия между детьми, стоящими на разных ступенях развития, обнаруживаются с негативной сто­роны. Для того чтобы вскрыть положительное содержание этих различий, надо включить в орбиту исследований развитие выс­ших психологических функций во всем их качественном свое­образии.

Наконец, теория Левина, поставив проблему умственной от­сталости в совершенно новом аспекте, все же осталась на пози­циях прежних концепций в том смысле, что и Левин рассматри­вает своеобразие умственно отсталого ребенка главным образом количественно, как замедленное развитие. Поскольку подвижность, податливость общей системы у умственно отсталого ребенка зна­чительно меньше, то и быстрота дифференцирования всей сис­темы или ее областей меньше, чем у нормального. Умственно от­сталый развивается медленнее, говорит Левин.