Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Лекция 1 Социальное отчуждение как нормальная потребность в онтогенезе личности






Потребность отождествлять себя с обществом обусловлена тенденцией уклоняться от вызывающих тревогу отношений, где нужно проявлять независимость. Не многие достигают зрелости, остальные же остаются на промежуточных стадиях развития

по Г. Салливэну

Индивид обособляется от порождающих его духовную жизнь сил, что и приводит к личности как таковой

А. Яковлев

Весь жизненный путь, если взглянуть на него через призму отчуждения, распадается на три этапа. Детство, когда безраздельно доминирует потребность в отождествлении с реальным окружением. Подростковый возраст, когда рождение личности дает о себе знать тотальным отчуждением. Выборочное отчуждение взрослого, который формирует социальную среду по своему образу и подобию (если может) или сильно переживает, если его вынуждают жить среди тех, кто ему не по вкусу. Именно в такой последовательности социальные инстинкты формируют соответствующие потребности, когда условия воспитания тому не препятствуют. В тех же случаях, когда диспозитивные ожидания человека блокируются ситуацией, возникает напряжение, разрядить которое конструктивным способом удается не каждому и не всегда. Тогда в ход идут психологические защитные механизмы, о природе которых мы и намерены говорить в этой книге.

Первый этап включает в себя четыре периода, когда доминируют определенные социальные потребности, задаваемые не менее определенными социальными чувствами, формируются навыки их удовлетворения, и все завершается кризисом переходного возраста, когда усвоенный жизненный опыт уже не годится, а новый еще не освоен.

В младенчестве (до трехлетнего возраста) полная неготовность к самостоятельной жизни заставляет жить в постоянном страхе от избытка информации. Присутствие взрослого человека, гарантирующего защиту от враждебности окружающего мира, совершенно необходимо. Это обусловливает постоянное эмпатийно окрашенное стремление к непосредственному соприкосновению с тем, кто берет на себя психическое напряжение. Угроза эмоционального отчуждения является мощным регулятором поведения и действенным инструментом воспитания. Чтобы избежать увеличения психологической дистанции и удержать внимание к себе, ребенок готов научиться говорить, соблюдать правила гигиены, пользоваться ложкой и др.

Сейчас закладывается эмоциональный фундамент личности – доверие к окружающим, активность познающей воли, коммуникабельность. Дети, испытавшие в младенчестве эмпатийную депривацию, в последующем инстинктивно стремятся обезопасить себя от всего незнакомого, а привычка к тревожному ожиданию во многом скажется на выборе стиля поведения, где предпочтительнее будет узнать привычное и успокоиться, чем столкнуться с новым и удивиться.

После того как появление предметного сознания освободит ребенка от абсолютной зависимости, присутствия взрослого становится недостаточно.

В дошкольном возрасте с появлением аффилиативной потребности ребенок начинает тянуться к группе сверстников и нуждаться в игре, организованной взрослым человеком. Изоляция от социальной среды воспринимается как лишение. Будучи же грамотно использована в процессе воспитания, новая потребность формирует навыки социальной дисциплины: подчинение правилам игры, умение соблюдать чистоту, заботиться о слабом, делиться имеющимся и т. п. При этом состав участников группы не имеет значения. Лишь бы приняли. Сменив двор или детский сад, ребенок быстро привыкает к новому и не грустит об оставленном.

Заблокированная беспризорностью или небрежным воспитанием (предоставленные сами себе запущенные дети не играют, они живут реальной жизнью), аффилиативная потребность становится источником чувства неприкаянности. Причем вызвать его можно элементарной нечуткостью, когда, например, воспитатель не замечает, что ребенок не понимает правил игры и вызывает у сверстников раздражение и недоверие. Он вроде бы формально остается в обществе, но в позиции неприветствуемого, чужака. Недаром система дошкольного воспитания имеет несколько вариантов учреждений для детей с недостаточными интеллектуальными задатками и социальными навыками. Не освоив навыков конструктивного взаимодействия с окружающими, дети приходят в школу «озлобленными дезорганизаторами».

В семилетнем возрасте потребность быть членом общества переходит с эмоционального на когнитивный уровень. Отныне ребенку недостаточно чувствовать себя принятым и приветствуемым. Он хочет иметь официальное подтверждение своей принадлежности к системе (коллективу). Если ты такой, как все, успехи коллектива становятся твоими собственными достижениями, из которых можно формировать самооценку и притязания. Страх попасть в положение бойкотируемого, того, кто не вправе считать общее своим, на несколько лет определяет мотивы прилежания и послушания.

Разумный и умелый педагог старается обеспечить каждому ученику ситуацию успеха, заметить и подчеркнуть личные рекорды, дать возможность проявиться сильным сторонам натуры, не обязательно в форме достижений в учебе. Тогда ребенок утверждает свои позиции собственными усилиями и растет как личность. Страх когнитивного диссонанса не довлеет над ним. Учитель неразумный, но умелый, формирует у детей привычку пребывать во власти, когда взрослый прав при любых обстоятельствах, а любой индивидуализм пресекается как недостойный эгоизм. Он поддерживает страх когнитивного диссонанса в постоянном напряжении, делая детей, по выражению А. Фрейд, «несчастными жертвами блестящего воспитания, в нравственном отношении мало чем отличающимися от своих запущенных в социальном отношении сверстников». Неразумный и неумелый учитель допускает сегрегацию по успеваемости и социальному статусу, закладывая в фундамент личности неприветствуемого ученика готовность смириться со своей никчемностью (он еще не созрел для протеста) и ощущение бессильного недоверия к существующему укладу жизни, чью волю в глазах ребенка выражает педагог.

Однако даже в лучших обстоятельствах воспитания дети стихийно рассредоточиваются по векторам развития, что ставит учеников с ограниченными психическими возможностями в ранг не только отстающих учебе, но и пренебрегаемых (дети в этом возрасте не любят неуверенных в себе). Поэтому в любой школе предусмотрены классы коррекционного обучения, где развитию личности не препятствует эмоциональный фон тревожного ожидания.

С умственно отсталыми детьми, чья «психика с детства не похожа на психику нормального человека», когда задача вспомогательной школы сводится к тому, чтобы «привить детям прочные навыки, хорошие и надолго», специалисты-дефектологи работают по программе, которая не готовит человека к ситуации свободного нравственного выбора (не нацелена на уровень развития, при котором личность считается состоявшейся).

В отроческом возрасте продолжает доминировать потребность в отождествлении с реальным окружением на эмоциональном уровне. Как заметил А. Караковский, «подросток (педагоги, в отличие других специалистов, для которых подростковый возраст начинается с 14-летнего возраста, называют этим термином детей 11–13 лет) превыше всего ценит достойное положение в коллективе. Можно было бы по этой причине ждать, что он сочтет для себя унизительным в одном случае придерживаться требований одной морали, одного кодекса чести, а в другом – следовать требованиям другого. Но не тут-то было: довольно-таки часто для него значимы не столько требования той или иной морали, сколько тот факт, от кого эти требования исходят. И если он является членом сразу двух коллективов, моральные требования которых не совпадают или даже прямо противоположны друг другу, это его нисколько не шокирует и он может вполне следовать сразу двум моралям: в одном коллективе одной, а в другом – иной»[3].

Сейчас его отношения с окружающими в когнитивном плане расходятся по трем векторам соответственно потребности в социальном статусе, которую Т. Парсонс относил к фундаментальным мотивообразующим факторам социального поведения. Достойная социальная роль нужна из стремления «к самости в любви, работе и дружбе» (по А. Адлеру), чье время еще не настало, но потребность в которых уже чувствуется. И будит мощные эмоциональные движения. О коллективе мы только что привели цитату А. Караковского. О реакции на «измену друга» и «братании» с весьма болезненными последствиями достаточно много написано в работах, посвященных проблематике детского суицида. Для того чтобы подчеркнуть содержание чувств, насыщающих потребность в достойном семейном статусе, мы приводим высказывание В. Сухомлинского, известного своим образным педагогическим языком. «Если бы меня спросили, что самое трудное в нашей работе с подростком, я бы ответил, это говорить с ним о его отце и матери... Бывают обстоятельства, когда перед ним будто острое лезвие ножа; он в ужасе, все в нем замирает – такое чувство он испытывает в минуту обнажения семейных отношений, когда ребенку хотелось бы их скрыть»[4].

Естественно, во всех трех сферах, где формируются социальные позиции и завоевываются роли, достичь успеха одновременно, как правило, невозможно, да и не нужно. Плюсы и минусы в обычной жизни компенсируют друг друга. Но когда неудачи достигают некого предела, в ход идут психологические защитные реакции, способные вызвать ощутимое отклонение личностного развития. Теперь мы намерены прибегнуть к помощи несложной схемы, благодаря которой наглядность изложения позволит сократить его объем.

В каждой из сфер мы выделили семь ролей примерно одного уровня по статусу (занимаемым позициям), ранжировав их по мере убывания основополагающей ценности, присущей этой сфере. В коллективе: компетентный руководитель, авторитетный помощник, формальный помощник, уважаемый член коллектива, рядовой сотрудник, терпимый, бойкотируемый. В семье: любимый глава семьи, зависимый любимец, признаваемый без привязанностей, полагающийся на себя, занимающий одну из сторон конфликта, квартирант, выталкиваемый. В среде неформального общения: лидер, звезда, независимый, примыкающий, зависимый, помыкаемый, избиваемый. Понятно, что в отроческом возрасте роли и позиции осознаются еще весьма расплывчато, конфликт между ними будет осмыслен не скоро, но эмоциональная почва психологической защитной реакции закладывается именно сейчас (см. рис. 1).

 
 

В точке, взятой за центр композиции, располагаются лучшие роли по всем трем сферам. Из точки под углом 120 ° исходят три луча. На них мы произвольно откладываем отрезки соответственно тому масштабу, который взяли, по количеству принятых позиций (в нашем случае их семь, но это число взято исключительно для удобства; теоретически их может быть необозримо много).

Если отметить точкой на каждом отрезке позицию, которую человек занимает в каждой из сфер межличностных отношений, и вокруг нее описать окружность радиусом в две позиции, мы получим три окружности в разной комбинации. Их взаимное расположение позволяет судить о проблемах личностного развития.

Вариант 1. Если окружность охватывает центр или пересекается с другими окружностями, это означает, что человек в состоянии и готов принять свою роль в данной сфере отношений, даже если известные проблемы все же есть (рис. 2).

Вариант 2. Если одна из окружностей дистанцирована и не соприкасается ни с центром, ни с другими окружностями, это свидетельствует о наличии психического напряжения, способного повлиять на динамику личностного развития. Ребенок может выбрать путь, который называется «оправдать ожидания отвергающей среды», и отреагировать утратой интереса к ценностям сферы отношений, где его позиция не соответствует самооценке. Мы обозначили такую реакцию как исключение третьего.

В частности, рис. 3 отражает ситуацию, которую можно образно назвать «маменькин сынок». Здесь девиантное развитие личности, вызванное сознательным или недостаточно осознанным игнорированием ценностей среды неформального общения и пренебрежением соответствующими навыками, вызовет ощутимые проблемы адаптации, когда человеку придется всерьез считаться с нравами окружающих людей, например в казарме или общежитии.

В иных вариантах, когда, например, исключенными бывают семейные ценности, дети с неплохими коммуникативными и деловыми качествами испытывают, будучи взрослыми, серьезные проблемы адаптации к собственным семейным отношениям. Аутсайдеры коллективов, обласканные средой и семьей, вырастают, как правило, подчеркнутыми индивидуалистами.

Вариант 3. Если дистанцированы две окружности, это означает, что игнорировать ценности обеих отвергающих сфер ребенку не по силам и он не в состоянии сохранять внутреннюю гармонию, не замечая своих неудач. Ему приходится активно перестраивать ценностные ориентации. Отношение к отвергающим сферам окрашивается чувством неприязни, тогда как все, что касается принимающей его сферы отношений, наполняется повышенным интересом и стремлением к корпоративному обособлению. Образно говоря, развивающие силы личности концентрируются на ограниченном пространстве и создают своеобразный феномен девиантного развития, который мы обозначили термином экологическая ниша. Привлекательность и доступность ее целеполагающих установок способствуют формированию сепаратизма, социального отчуждения и стремления к субкультурам, создаваемым людьми схожей судьбы.

На рис. 4 обозначена ситуация, когда коллективистические и семейные ценности оказываются труднодосягаемыми и весьма вероятно появление стремления присоединиться к уголовной субкультуре.

В других вариантах неудачники в семье и среде неформального общения нередко устремляются под защиту атрибутов воинского коллектива и оказываются жертвой неуставных отношений. Семейные драмы молодых людей, особенно несовершеннолетних, которые ищут там защиты от неудач в коллективе и среде неформального общения, не нуждаются в комментариях.

Вариант 4. Если все три окружности разобщены и ни одна из них не охватывает центра, проблемы средовой адаптации выходят на качественно иной уровень (рис. 5). Тотальная неприязнь социальной среды – слишком тяжелое испытание для формирующейся личности, ибо, как известно, никто не в состоянии смириться со своей абсолютной никчемностью. Для личности это означает примерно то же, что для организма лишение кислорода. В такой ситуации представления о своей социальной ценности смещаются в область воображения и перестают нуждаться в подтверждении реальностью. Эмоциональные (эмпатийные и аффилиативные) основы социальных устремлений исчезают из мотивации нормативного поведения. Возникает своеобразная деперсонализация (по Т. Шибутани) с замещением эмоционально окрашенного единения со средой рационально обусловленным конформизмом и социально-психологической мистикой.

Людям, оказавшимся в таком разобщении с социумом, присуще дрейфовать по жизни, меняя одну среду обитания на другую, подчас диаметрально противоположно отличающуюся от предыдущей по своим моральным и этическим качествам, без внутреннего конфликта. Если же люди с несформированными контурами личности все-таки решаются на сближение с окружающими, их поведение отличается сочетанием рассудочного побуждения и инфантильно – эмпатийного переживания, что ставит в тупик нормально развитых людей, которые идут им навстречу. Неадекватная экзальтация, пустая обидчивость, эгоцентризм в ожиданиях и неловкость в обращении зачастую производят впечатление психопатизации и фиксируются в виде диагноза патохарактерологического развития.

Именно в отроческом возрасте реакция на отторжение реальной социальной средой бывает потрясающе драматичной из-за сочетания двух обстоятельств: болезненного переживания своей никчемности и нарастающей способности воображения обесценивать инстинкт самосохранения. Это бывает особенно заметно в крайних случаях, готовиться к встрече с которыми педагог должен очень вдумчиво.

Обследуя детей отроческого возраста, убегающих из дома, токсикоманов, наносящих самоповреждения, мы раз за разом убеждались в непреложной закономерности: одной причины не бывает. Как правило, ребенок в школе имеет все основания чувствовать себя лишним; семья не может служить защитой, а то и вовсе занимает сторону учителей; сверстники и их родители предпочитают выставлять за дверь. И не важно, что здесь стоит на первом месте, а что лишь усиливает давление. Главное в другом. Когда не на что надеяться и некому пожаловаться, жизнь утрачивает ценность. Стоит присмотреться, какими физическими страданиями оборачивается бродяжничание зимой (летом бегают из дома много реже), или представить себе, что надышаться парами бензина или клея до галлюцинаций означает задохнуться до потери сознания, что порезать кожу себе нормальный человек может разве что при угрозе неминуемой смерти (например, когда укусит змея), чтобы понять, какой силой обладает банальное равнодушие взрослых в картине психической средовой дезадаптации при, казалось бы, полном отсутствии признаков так называемой тяжелой жизненной ситуации.

К тому же не следует забывать, что в отроческом возрасте дети становятся как-то особенно чувствительны к проблемам взаимодействия поколений в целом. Время от времени их охватывают массовые влечения разрушительного свойства, когда в каждом конкретном случае вроде бы нет и намека на «стечение тяжелых личных обстоятельств». Например, по нашей стране накануне перестройки, пока взрослые еще ничего не осознали, хотя интуитивно чувствовали приближение эпохи тотального отчуждения (фильм В. М. Шукшина «Калина красная» об абсолютно одиноком человеке, вынужденном полагаться только на себя, собрал воистину всенародную аудиторию), прокатилась волна отроческой токсикомании, когда парами бензина или клея дышали вполне благополучные дети из нормальных семей. И стоило взрослым озвучить и понять наступающие изменения уклада жизни, как дети успокоились, а токсикомания отступила на свои постоянные позиции: в подвалы и на чердаки, где обитают бродяжничающие маргиналы.

Должно быть, подсознательные мотивы отклоняющегося поведения, когда борьба за статус обессмысливается тем, что взрослым становится не до воспитания в принципе, не нужно сбрасывать со счетов.

Недаром педагогика формирует воспитательную ситуацию соответственно доминирующей социальной потребности, когда от ребенка требуется именно то, что ему самому хочется, но с необходимыми усилиями для достижения желаемого.

В детском саду манера общения максимально приближена к семейной. Там эмпатийность и аффилиативность как основа коммуникации не только необходимы, но и вполне естественны. Иной формат отношений попросту неэффективен. И попытка раньше времени ввести школьную дисциплину вместо игровой (в 80-е гг. ХХ в. советская школа, не озаботившись игровым оформлением познавательной деятельности, попросту втолкнула шестилеток в классы) ничего кроме страданий детям не принесла. Должно было пройти известное время, пока педагоги не осознали, что обучение нужно приноравливать к развитию, а не наоборот (нельзя прямолинейно понимать лозунг Л. Выготского «обучение обгоняет развитие», игнорируя природу человека).

С семилетнего возраста (по-видимому, здесь срабатывают неизвестные нам антропологические часы) на первый план выходит фигура учителя как лидера в организации воспитывающей среды. Сейчас он действует гораздо больше от собственного авторитета, нежели от системы, которая поставила его на должность. Подчинение и послушание достигаются тем, что только он распределяет социальные позиции в классе, а собственная значимость в глазах ребенка сильно зависит от того, насколько он близок к учителю. Стоит последнему нарушить принцип равноудаленности и объективности – наушничество и подхалимаж расцветают пышным цветом. А возможность бесконтрольной власти очень соблазнительна для примитивных натур, так что случаи, когда класс (особенно в интернате) становится орудием в руках такого атамана – не такая уж большая редкость. Сделать из класса коллектив в начальной школе значит в чем-то идти против течения.

Зато в отроческом возрасте коллектив – самая желанная форма организации социальных отношений. Сейчас участие в деле позволяет приобщиться к результату и сделать успех всех своим личным достижением. Для накопления информации о своих возможностях в предвкушении отчуждения это очень важно. Учитель как гарант справедливого распределения социальных ролей от лица правовых институтов из лидера превращается в командира (недаром меняется преподавательский корпус). Сплотить детей на почве состязательности – не проблема любому взрослому, мало-мальски знающему их психологию. И чем больше коллективов тебя принимают, тем лучше (см. цитату из работы А. Караковского). У педагогов даже появляется забота, как бы коллективистическое начало не забило ростки оригинальности, не стало препятствием для личностно ориентированного воспитания.

Второй этап манифестирует потребностью в отчуждении, его появление совпадает по времени с началом полового созревания и есть все основания полагать, что это совпадение не случайно. Демографические исследования убедительно подтверждают, что сроки наступления эмансипации подростков не зависят от уровня развития цивилизации, а уходят корнями к более глубокие пласты зоосоциальной психологии. Естественно, культура усложняет формы и способы разрыва межпоколенных связей от простого ухода на околицу для общения со сверстниками, далеко отстоящими в генеалогическом отношении, до более или менее символического отрицания вкусов и манер предков, но суть остается прежней: появление самосознания разворачивает вектор духовного развития от реального социума внутрь личности. Основной заботой становится формирование ее ролевого пространства, образно говоря, от стадии growth, где доминируют навыки и привычки, человек проносит через стадию нравственных ценностей и социальных ориентаций стремление к идеалам и убеждениям (насколько ему это удается).

Ранней юности, когда пишут стихи даже лавочники, а будущие бизнесмены отворачиваются от «презренной пользы», посвящено много образных сравнений «сумерки личности», «ощущение распада мира», «кризис идентичности» и т.п. Со своей стороны мы предлагаем некую схему, руководствуясь которой можно более или менее последовательно истолковывать не только нормальный ход становления личности, но, что важнее, и те отклонения (девиации), которые, начавшись «на заре туманной юности», остаются со взрослым человеком в виде патохарактерологических вариантов психологических защит.

Естественно, уровень запросов к собственному «Я» очень индивидуален, а источники огорчений по поводу несовершенства своей натуры располагаются в разных точках личностного пространства, так что начать развивать мысль о его структурной организации применительно к проблематике средовой дезадаптации можно с разных исходных позиций. И неудивительно, что здесь есть немало концептуальных схем. Останавливаться на их обзоре технически нецелесообразно, ибо это увело бы нас слишком далеко от основного направления работы. Поэтому мы решили взять за основу подход, который, суммируя общеп ринятые взгляды, отвечает поставленным нами задачам. В частности, исходить из соотношения так называемого ядра и пограничных сфер.

При таком подходе структурную организацию можно образно представить как некую многослойную сферу или (в двухмерном пространстве) как несколько концентрических окружностей, на которых располагаются роли разного значения. Окружая ядро личности, они создают своеобразную оболочку, при соприкосновении с которой обстоятельства жизни вызывают эмоциональную реакцию.

На рисунке мы проиллюстрировали наши представления в виде несложной схемы, которая позволит сократить объем необходимых пояснений.


«Сверх Я» – источник внутренних побуждений и смыслов поведения, транс формирующих энергию чувств в идеалы и убеждения.

«Я – концепция» (роли-принципы, роли для себя самого, что не покупается, не достается по блату) – источник нравственных потребностей и регулятор социальных ориентаций. Ответственность за них поддерживается страхом когнитивного диссонанса.

«Я – образ» (роли-статусы, роли для других) – роли, сформировавшиеся в процессе воспитания и принятые личностью за ориентиры собственного достоинства. Поддерживаются гордостью, самолюбием.

«Я – манера» (роли-функции, роли-навыки для достижения цели) – роли, ориентированные на экспектации, имеющие прагматичное значение, реализуемое в поступке.

Как заметил К. Войтыла, «интеграция личности в поступке представляет собой задачу, выполнение которой растягивается на всю жизнь человека... благодаря отлаженности в разных сферах воля может беспрепятственно принимать и делать своей ту спонтанность, которая присуща чувствам и всей вообще эмотивности»[5]. Если же, по его словам, но в нашей транскрипции, осуществления личностной структуры самогосподства и самообладания недостаточно или оно негармонично, интеграция влечения в поступок вызывает напряжение, когда психика «на основе присущего ей эмотивного динамизма высказывает природную склонность к спонтанности».

Обычно человек в своем личностном развитии движется извне к центру, образно говоря, постепенно втягиваясь в воронку рефлексии (одна из любимых метафор Х. Мураками). От навыков и привычек, формируемых с помощью санкций (от установки в школе, что взрослых нужно слушаться при любых обстоятельствах, до окрика сержанта: «Эй ты, подбери окурок!»). Часть людей так и остается на этом уровне, например олигофрены, которых и не готовят к иному. Роли-функции здесь и очерчивают представление о себе.

Представления о статусе созревают под влиянием просвещения, в задачи которого входит ознакомить учащихся с нравственным опытом человечества, концентрированном в форме художественных образов и этических примеров. Примеряя на себя эти образцы («Онегин... в тот страшный час Вы поступили благородно, / Вы были правы предо мной. / Я благодарна всей душой...»), ребенок осваивает некий уровень притязаний на чувство собственного достоинства и старается соответствовать ему в игре, выбирая между эгоизмом – альтруизмом, добротой – жестокостью, правдивостью – лживостью, трудолюбием – ленью.

Роли-принципы постигаются в работе над собой, когда не экспектации или санкции, а верность самому себе выдвигается на первый план. «Я лиру посвятил народу моему, / Быть может, я умру, неведомый ему, / Но я ему служил, и сердцем я спокоен». Изменить себе по сути означает изменить все, поэтому многие люди инстинктивно избегают ситуаций, где отстаивать статус нужно с риском не выдержать испытания. Например, в армии, тюрьме или подростковой группе, где фальшь и поза недопустимы и бессмысленны. Недаром те, кто остался в них самим собой, не «потеряв лица», гордятся своим прошлым, несмотря на всю сомнительность таких фактов биографии. Естественно, служить принципам дано не каждому. Более того, верность им, не уравновешенная сильным интеллектом и широтой мировоззрения, грозит появлением сверхценных идей и отрывом от социальной реальности. Именно угроза одиночества останавливает многих от экспериментов в этом направлении.

И, наконец, ядро личности, где убеждения не формируются усилием ума, а воспринимаются как естественное состояние души, зачастую вообще не представленное в когнитивной сфере, относится к феноменам подсознательной реализации антропологического, архетипического, гипобулического и т. п. начал, не обусловленных структурой личности когда «индивид путем самоотрицания, жертвы частными интересами, даже подвигом смерти осуществляет духовное бытие, в чем и заключается его человеческая ценность» (Б. Муссолини) (Цит. по: Специальная теория / Известия. 2004. 29 апр.).

К этой схеме мы еще не раз будем обращаться по ходу изложения, когда возникнет необходимость оценивать роль индивидуальных отличий в онтогенезе личности.

Движение самосознания внутрь личностного пространства дается нелегко. Навыки жизни в мире воображения (формирование Я-концепции) еще не освоены и роли-статусы, а то и принципы (очень чувствительные к прикосновению) могут неожиданно остаться без защиты ролей-функций. Приходится срочно возводить психологические барьеры: смысловой – все, что входит в систему общественных значений не переходит в систему личностных смыслов, и эмоциональный – выключающий сопереживание как источник психического напряжения[6]. Какое-то время, у разных народов по-разному, подросткам разрешают жить в мире «подростковых личностных реакций», где ошибки извинительны, а ответственность не полной мере.

Реакция эмансипации внешне может находиться в диапазоне от реального ухода из дома (сравнительно редко) до огульной критики родителей (в каждой семье). Ярче всего она проявляется в ответ на стремление взрослых вызвать на откровенность и носит защитный характер (сила действия равна силе противодействия). И это понятно, так как строительство мира в воображении – дело исключительно индивидуальное. Поделиться воображаемым невозможно, оно не имеет каналов передачи информации. О происходящем в воображении со стороны можно только догадываться по косвенным признакам.

Например, обращает на себя внимание разрыв между общепринятым и индивидуально значимым смыслом слов. С началом подросткового возраста у взрослых теряется уверенность, что их собеседник правильно понимает обращенное к нему. То есть лексику он, естественно, улавливает верно, но истолковывает иначе.
Э. Блейлер назвал это явление «подростковым аутизмом».

Далее, манера ставить свои представления выше впечатлений с тем подростковым снобизмом, который особенно раздражает окружающих, на деле обозначает лишь защиту еще хрупких конструкций своего мироощущения от бесцеремонного вмешательства реальности. «Деревянная» твердость собственных отвлеченных схем вопреки ожидаемым сочувствию, сопереживанию, состраданию производит впечатление эмоциональной тупости и пугает близких (вдруг останется таким эгоистом навсегда).

И, наконец, воля, будучи израсходована на внутреннее строительство, не оставляет жизненной активности на такие мелочи, как личная гигиена или помощь взрослым, что может показаться редукцией энергетического потенциала.

В свое время Г. Гегель заметил, что подростку кажется, будто окружающий его мир распался, и он приводит его в порядок в своем воображении, так что нужно известное время, чтобы понять – мир в своих основных чертах закончен, причем вполне разумно. Во всяком случае, с тем, что несколько лет воображение будет доминировать над впечатлениями, приходится мириться.

Реакция оппозиции выражается в своеобразной оценке своего положения в обществе. А именно, приступая к строительству целого мироздания, человек ощущает себя в центре событий и главным действующим лицом. Вполне естественно, что и в реальной жизни его не оставляет это впечатление. Ему кажется, что окружающие обращают внимание на то, «куда он пошел, что делает, с кем общается», и ждут, чтобы он высказал свое мнение. Он как бы на особом положении. Отсюда вопиющая бестактность, которую, как правило, снисходительно прощают, отлично понимая, что взрослеющему человеку просто не приходит в голову, что он может быть хуже других. Миссия созидателя мира освобождает его от таких забот.

Вместе с тем самоуверенность не лишена тревоги, которую испытывает любой из нас, оказавшись в центре внимания кого бы то ни было. Рациональный ум подсказывает, что нужно знать меру в вещах и точно представлять себе уровень дозволенного. Это подталкивает к постоянным экспериментам с тем, что другим запрещено. Чаще всего исподтишка (важнее увидеть себя в ситуации греха, а не испытывать на себе карательную меру), чтобы осознать, в какой мере можно рассчитывать на исключительность своего положения. Ну а тем взрослым, кому в силу привязанности деваться некуда, приходится выступать в качестве подопытных. Доводить до белого каления близких, лишенных возможности протестовать, – самый прямой путь установить, чем отличаются требования, которыми принуждают других в своих интересах, от истинных правил, которые соблюдают все. Окружающие не взыскивают строго, понимая, что «из тех, кто не мечтал в юности переделать мир, мало что получается».

Наказание, как правило, не влечет раскаяния, а вызывает враждебность и желание отомстить либо организовать событие, которое ухудшит положение окружающих.

Реакция имитации обнаруживает себя поразительным однообразием внешнего облика и манеры поведения молодежи в данной культурной среде. Все похожи друг на друга, но не чувствуют никакого дискомфорта от отсутствия оригинальности. Если учесть, что подростки ни за что не хотят походить на взрослых, такая смесь разнонаправленных мотивов кажется не совсем адекватной. При этом они в упор не видят свое отражение в зеркале глазами взрослых, которые безуспешно призывают: «Посмотри, чучело, на кого ты похож!»

По-видимому, нечеткость «Я-образа» на первых порах его формирования подменяет отражение воображением, так что социальные роли, которые теснятся в голове, можно проигрывать в жизни для получения информации о своих возможностях лишь в намеренно игровой ситуации, гротескно, без претензии на реальное признание, уклоняясь от ответственности, из нее (роли) вытекающей. Ведь, как известно, в мире взрослых людей нельзя безнаказанно вводить в заблуждение, изображая намерения, которые не в силах и не хочешь реализовать, недаром подростки больше всего боятся, что их примут всерьез. А если вспомнить, что в подростковом возрасте ролевые конфликты нередко разрешаются конверсионным способом (переходом психического напряжения в физическое недомогание или расстройство функций), легко понять, почему авторы, описывавшие истерию, в ее классификациях отводили место и феноменам переходного возраста.

Стремление эмансипироваться от фактов, сочетающееся с желанием обратить на себя внимание окружающих экстравагантным обликом (ориентироваться на внешнего наблюдателя) и сохранить дистанцию от угрозы потерять высокую самооценку, приводит к «однообразной пестроте» и бедности «репертуара». Претендуя на оригинальность, человек, не чувствующий своего «Я-образа», всегда кому-то подражает. Богатое воображение разнообразит варианты. Людей попроще тянет к эстетике контркультур, где одним внешним сходством можно «попасть в большие забияки». А так как реакция имитации охватывает всю массу подросткового населения, сводный образ выглядит достаточно примитивно. Во всяком случае, наивные подражатели криминальным традициям составляют в этом возрасте немалый процент среди уголовно осужденных.

Реакция группирования освобождает строительство внутреннего мира от давления социальных институтов. Проснувшееся стремление узнать себя требует защиты, получить которую в сложившейся системе общественных отношений с их достаточно жесткими экспектациями невозможно. Подростки инстинктивно создают стихийно возникающие группы, где чувствуют себя корпоративно обособленным островком архаичных социальных отношений, позволяющим экспериментировать и ошибаться безнаказанно.

Чтобы представить себе силы, побуждающие подростков сменить коллектив на группу неформального общения, достаточно взглянуть на роль лидера – своеобразного центра кристаллизации социальных отношений, вокруг которого они формируются. Это сверстник (группа, как правило, одновозрастная и однополая), наделенный талантом, который не был заметен в детстве и не будет востребован во взрослом состоянии, – чувствовать аффилиативную ситуацию, уметь своеобразно подытоживать эмоциональный настрой и выражать решительно то, чего другие хотят подспудно. В период тягостных сомнений относительно социальной адекватности своих оценок и стремлений (вдруг раздастся хохот жуткий в наступившей тишине) подросткам нужен, если можно так выразиться, аффилиативный щит – тот герой, который возьмет на себя инициативу обнаружить публично общие намерения. Следовать за ним не зазорно. Лидеру ничего не нужно объяснять членам группы, чтобы за ним последовали. И, кстати сказать, он, как правило, не озабочен количеством сторонников. Чаще всего он ими даже тяготится.

Влияние группы не исчезает и в ее отсутствие. Подростки сохраняют верность моральным принципам (в том рудиментарном варианте, на который они уже способны в этом возрасте), принятым в их среде, особенно перед лицом официальных представителей общества и государства. Такая корпоративная солидарность, с учетом эмоциональной природы ее возникновения, может служить причиной делинквентного поведения и истолковываться окружающими как пренебрежение к установленным нормам, моральным и этическим ценностям, традициям и институтам. Отсутствие раскаяния и страха наказания, проистекающее из «неполного осознания фактического характера и социальных последствий своих действий», нередко создает у взрослых иллюзию или деградации нравов, или психического расстройства, а иногда и того и другого вместе.

Не каждому дано в этой внутренней работе обрести self. Сбросить скорлупу психологических защит не каждому под силу. Здесь нужны при любых условиях воспитания сила, воля плюс характер. Хорошо еще, если к такому шагу вынуждают обстоятельства. Образно говоря, реку, отделяющую инфантильное самосознание от зрелого нужно переплыть самому. Когда общество ждет человека-личность, молодежь хотя и корчится, хиппуя, но все же лезет в воду («переправа, переправа / берег левый, берег правый, / снег шершавый, кромка льда…»). Когда такого ожидания нет, большинство предпочитает не утруждаться и топает по мосту конформизма. Как заметил Ф. Фукуяма, «пустоголовые женщины в цене на Востоке», а А. Платонов писал в свое время, «они ничего не знали о себе, поэтому у красноармейцев не было в душе цепей, которые приковывали бы их внимание к своей личности». Иными словами, если на уровне отождествления разные культуры задают детям более или менее однотипную программу, то в вопросах отчуждения появляются разные мнения.

Кроме того, именно в подростковом возрасте начинается гендерный раскол детского сообщества по личностной составляющей. Человеческая цивилизация ожидает от мужчины, что он время от времени будет предъявлять обществу свои принципы. Для всех в подростковой группе, где притворяться бессмысленно, для многих (готовиться нужно всем) – в армейской казарме, а для некоторых (тоже не следует забывать) еще и в тюрьме. Причем цена поражения нередко равняется самой жизни. Женщин в такие условия никто не ставит; от них редко требуется что-то сверх ролей-функций. Понятно, что мальчики-подростки перестают верить учительницам и не пускают девушек в свою компанию (подростковые группы однополы). Соответственно, в обществе, где можно командовать безопасно, женское начало склонно к верховенству (когда принципы не нужны, женщины управляют эффективней).

Третий этап – избирательного отчуждения, когда люди формируют социальное пространство по своему желанию (и возможностям), тоже не лишен проблем, Начнем с того, что быть таким, как есть, хоть и считается естественным правом человека, удается далеко не каждому и не сразу по появлении личности. Во-первых, обстоятельства могут не позволять выбирать окружение по вкусу, а во-вторых, сама Я-концепция может быть недостаточно четкой. Не способной быть опорой и стрежнем для формирования социального пространства по собственной воле.

Если взять ролевую структуру личности и разместить ее в социальном пространстве, формируемом тремя сферами – семья, среда, система, – конфликт между стремлениями человека и обстоятельствами жизни предстанет в графическом изображении. Отличия ролей мы обозначили цветом: от принципов до функций интенсивность окраски убывает.

Человек системы

Система, которая, по словам В. И. Ленина, «непримирима к какой бы то ни было индивидуальности», имеет набор инструкций, следуя коим, человек защищается от ожиданий семьи и давления среды. Акцентуированный чиновник (по К. Леонгарду), пряча за исполнительностью недостаток интуиции и мужества (а порой и интеллекта), демонстрирует там роли-функции, не чувствуя ответственности за происходящее. Но будучи вытолкнут из «экологической ниши», оказывается перед лицом их ожиданий, как маменькин сын в казарме.

Истерический отказ от сотрудничества в сферах семьи и среды после отставки в системе – нередкий повод для обращения к психологу. Конверсионные расстройства здоровья могут достигать большой глубины. А аддиктивная имитация самоутверждения – вообще банальный случай в работе с людьми такого склада.

Человек среды

Можно оставаться формально в системе, но быть человеком среды, когда режим («братия», по А. Зиновьеву) живет не правилами, а указаниями свыше. В нашем отечестве такое смешение ролей еще не изжито, но в нормальном обществе те, кто ориентирован на неформальные закономерности межличностных отношений, отличаются своеобразной подменой статуса подражанием. Здесь нет нужды в конформизме и ином сознательном приспособленчестве. Человек отождествляет себя с лидером не на когнитивном, а на аффилиативном уровне зависимости. «Я – часть этого великого человека, я хочу того же, что и он, его внимание даже в порядке помыкания возвышает меня и т. п.». Рафинированный пример примата среды – уголовная субкультура, но и в обыденной жизни немало случаев, когда люди предпочитают оставаться «под каблуком». Психические отклонения начинаются с момента, когда человеку приходится принимать собственные решения под свою ответственность. Чаще всего речь идет о внезапной потере «попечителя».

Человек семьи

Семья – это община в миниатюре (по Ф. Энгельсу). Человек, которому нравятся ее интересы, в принципе ориентируется на общественное мнение в своих мыслях и поступках. Его желание покровительствовать слабым, умение брать на себя ответственность, принимать людей такими, как есть, распространяется и на систему (где коллектив под его руководством переходит на доверительные отношения), и на среду. Так что подобный склад наиболее адаптивен.

Психическое напряжение возникает, как правило, при угрозе пожертвовать сложившимися привязанностями под давлением обстоятельств.

Как заявила одна из героинь Г. Грина, «Родина – это куда больше семья, чем парламентская система. Я сочувствую французским офицерам, которые в 1940 году предпочли забыть о своей карьере, а не о своих семьях». В обыденной жизни люди такого склада очень чутко реагируют на охлаждение в семейных отношениях. Депрессия среди неудачников в семье – обычное дело.

Помимо конфигурации личностное пространство имеет такую характеристику, как консистенция. Обычная метафора о «твердости духа» здесь как нельзя более кстати. Она означает, в частности, в какой мере личностное пространство может перемещаться внутри социального. Есть герои, которые начинают воевать, как только от них требуется сместить ролевую структуру с привычного места. Есть антигерои, готовые двигаться в любом направлении. «Я поступил подло, сотрудничая с оккупантами, быть может. Но зато разумно. Этого никто мне не запретит делать. И вовсе не обязательно во всем следовать за большинством», – говорит один из персонажей романа К. Филипповича «Антигерой». Но в обычной жизни безоговорочная твердость, как и явная беспринципность, встречается редко. Большинство людей хочет лишь в чем-то иметь корни, с тем чтобы опираться на почву, выстраивая отношения с окружающими (желательно, выбранными по собственному вкусу, а также с теми, от кого не уйдешь).

Ситуация тоже может быть разной. Агрессивной как сельская община, которая «гнула, ломала и калечила личность» (по К. Марксу), или равнодушной, предоставляющей человеку «свободу колодника, вытолкнутого в степь» (по А. Герцену), но в обыденной жизни о столь серьезных конфликтах речь, как правило, не идет. Тем не менее между личностным и социальным пространством все время присутствуют нестыковки, заставляющие человека тратить силы на достижение гармонии, что без психических издержек удается далеко не всегда.

Самым тяжелым испытанием для личности бывает пресловутое «промывание мозгов». Изобретен этот термин в политической борьбе, когда идеологического противника нужно было заставить отказаться от его убеждений (за которые тот уже принял страдания и готов к новым жертвам, предел чего и следовало установить победителям). Формула не сложна: лишить человека возможности сопротивляться, предоставить выбор – жизнь или поступок против своих принципов (не обязательно в плане идеологической дискуссии, просто предать самого себя), поинтересоваться мнением по спорным моментам в идеологии. Прекрасно описал такую методику Д. Оруэл в своем известном романе «1984», где его герой, борец с тоталитарный режимом, выбрав донос на любимую женщину, не просто начинает думать иначе, а ловит себя на том, что отныне он любит «старшего брата», как в романе называют диктатора. Иной выбор продемонстрировал наш известный писатель А. Фадеев, застрелившийся 13 мая 1956 года. «Не вижу возможности дальше жить, так как искусство, которому я отдал свою жизнь, загублено самоуверенно-невежественным руководством партии и теперь уже не может быть поправлено... Литература – эта святая святых – отдана на растерзание бюрократам и самым отсталым элементам народа... и уже нет в душе никакого стимула, чтобы творить... Жизнь моя как писателя теряет всякий смысл, и я с превеликой радостью, как избавление от этого гнусного существования, где на тебя обрушиваются подлость, ложь и клевета, ухожу из жизни».

В обыденности, где обстоятельства не столь драматичны, агрессия бывает направлена на честь и достоинство чаще всего в форме элементарной провокации с целью подчинить или отомстить. Народная пословица гласит, что семейная жизнь делится на два периода: до того, как тебя сознательно унизили, и после того. Проявившие толерантность делают шаг назад. Иногда это длится годы, а иногда лишь до известного предела, после чего следует неконструктивный и зачастую разрушительный поступок против того, кто владеет ситуацией, или против себя. Не следует забывать, что семья служит ареной преступлений против личности чаще, чем улица.

Самоубийства в армии или самовольные оставления части хорошо воспитанными ребятами нередко бывают следствием подобной интервенции против личности, когда достоинство человека становится предметом жестокой и целенаправленной забавы.

Однако в повседневной практике при нормальном течении жизни нестыковки личностного и социально пространства вызывают разве что огорчения, истощающие жизненную активность.

Когда речь идет о неспособности к отчуждению из-за слабости Я-концепции, также есть несколько вариантов. Во-первых, не все становятся душою взрослыми при равных условиях воспитания (недаром именно с этой фразы Г. Салливэна мы начали лекцию). О «вечно пятнадцатилетних», у которых сохраняются смысловой (я – жертва обстоятельств) и эмоциональный (что поделать, я хочу) барьеры имеется необозримая литература. Предки называли людей такого склада негодящими, в ХIХ в. (в свете теории эволюции видов) – нравственно дефективными или конституционально неполноценными, в ХХ в. – почти больными (психопатами), пока профессиональное сообщество психологов не занялось проблемами подросткового возраста, и стало очевидно – это вариант дизонтогенеза (ретардации) личностного развития. Им должны заниматься, главным образом, педагоги.

Более подробно этот вариант мы рассмотрим в лекции, посвященной вопросу о так называемой почве growth в разделе ее аномальных отклонений.

Во-вторых, онтогенез личности может тормозиться из-за исторических обстоятельств. Сам образ жизни, многовековые традиции могут не пускать человека в глубину его личностного пространства, накрепко приколачивая Я-образ к ролям-функциям, вынося нравственные ценности за его пределы. Как заметил В. Буковский, в нашем отечестве до недавнего времени «любое неотъемлемое право человека отнимало у государства, которое подобно параноику всем навязывало свои критерии, единицу власти», так что любой индивидуализм рассматривался как предосудительный эгоизм. И хотя правовые, социальные и культурные институты за последние годы стремятся к расширению личностных перспектив нестесненного отчуждения, пока до реализации идеи, высказанной К. Марксом, что «человек чувствует себя независимым только тогда, когда является себе господином, а господином он является в свою очередь, когда обязан сам себе своим существованием», дело еще явно не дошло. В этом отношении европейская традиция с ее вниманием к отчуждению экзистенциальному, когда слабость собственного «Я» заботит человека больше, чем оценка его поведения со стороны, представляется неким этапом онтогенеза личности, который мы еще не достигли. Создается впечатление, что вся наша культура притормозила на стадии подростковой (языческой) нравственности. Что-то нас останавливает от того, чтобы оторваться от поступка в понимании греха и заняться мотивами и побуждениями (вместо «не укради» не пожелай украсть).

О соотношении экзистенцтального и реального в феномене отчуждения при разных исторических обстоятельствах мы поговорим в следующей лекции, посвященной филогенезу личности.

Рекомендуемая литература

Антонян Ю. М. Психологическое отчуждение личности. Ереван, 1987.

Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. М., 1986.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Мухина В. С. Феноменология развития и бытие личности. Воронеж, 1990.

Психология подростка. / Под ред. А. Реана. СПб., 2003.

Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1994.

Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

Фестингер Л. Тория когнитивного диссонанса. М., 1998.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.







© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.