Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Ствол мозга 3 страница






Все формы психотерапии могут быть полезными, если психотерапевт тщательно ознакомится с их преимуществами и ограничениями, с их терапевтическими эффектами. В некоторых случаях модификации и отклонения от психоанализа могут быть хороши, поскольку удовлетворяют нуждам клиента. Фрейд(1919г.) предсказывал, что когда-нибудь мы будем вынуждены осквернить «чистое золото» психоанализа примесями для того, чтобы помогать большему числу пациентов. Однако недопустимо, когда психоанализ модифицируется для того, чтобы ослабить, поддающееся аналитической проработке, сопротивление пациента.

Сроки аналитического лечения, часто, довольно сложно установить сразу и наверняка. Обычно используется несколько вариантов: анализ с открытой датой, анализ с определенной датой завершения, пробный анализ. Анализ с открытой датой не предполагает фиксированного момента завершения. Момент завершения определяется в ходе анализа взаимно, аналитиком и клиентом, естественным образом, в зависимости от зрелости достигнутой психологической проработки. В анализе с определенной датой завершения устанавливаются временные рамки возможного окончания анализа, вне зависимости, от достигнутого к моменту завершения уровня аналитической проработки. Конечно, в этом случае, клиент и аналитик всегда могут обсуждать перспективу продолжения анализа.

Другая ситуация, когда клиент нуждается в психоаналитической терапии, но еще не готов к ней психологически. Например, некоторые клиенты могут не осознавать того, насколько ограничена их жизнь из-за психопатологии. Тогда может оказаться необходимым, проведение некоторой, предварительной психотерапии для того, чтобы подвести клиента к осознанию того, что он нуждается в более радикальной терапии.

Пробный анализ показан в случае, когда у клиента или у аналитика сохраняются сомнения относительно показаний к анализу или относительно возможности совместной работы. Пробный анализ включает в себя ограниченное число аналитических сессий и завершается принятием решения о возможности или невозможности продолжить аналитическое лечение.

Аналитическая диагностика существенно отличается от таковой в психиатрии. В большей степени эти различия касаются не столько понимания симптомов и синдромов, сколько фокуса и целей диагностики. Аналитическая диагностика сосредоточена не только и не столько на выявлении психопатологии, сколько на поиск и оценку актуального и потенциального психического ресурса клиента и возможностей его вовлечения в аналитический процесс. Диагностической задачей в анализе является также поиск значений тех или иных психических симптомов. Поскольку в анализе любая текущая процедура, в первую очередь, подчинена терапевтической задаче - диагностика не является исключением - это означает, что хорошее диагностическое интервью должно обладать не только диагностической, но и психотерапевтической ценностью.

Х.Е. Трик. Основные направления экспериментального изучения творчества
Добавлено Psychology OnLine.Net
06.06.2010 (Правка 06.06.2010)

 

Цель данной работы — рассмотреть типичные методы, используемые для исследования креативности. В самом общем виде понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и (или) последующие характеристики процесса, в результате которого человек (или группа людей) создает чтоxeлибо, не существовавшее прежде. Для ясности изложения можно выделить следующие четыре направления исследований: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом.

В первом направлении творчество изучается по его продуктам. Выделяются три основные характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Сторонниками этого подхода являются Мак Ферсон (1963), К. Тейлор (1964), Д. Тейлор (1963) и др. Большинство исследователей понимают, однако, что продукт не может считаться единственным критерием творчества, тем более, что его оценка проводится экспертами и зависит от их индивидуальных вкусов и суждений. Как показали Тейлор, Смит и Гизелин (1963), среди большого числа выделяемых оценок творческого продукта лишь немногие имеют непосредственное отношение к творчеству, а остальные характеризуют общую продуктивность работы испытуемых.

Вторым направлением является изучение креативности как процесса. При этом выделяются различные стадии, уровни и типы творческого мышления.

Исследование стадий творческого процесса было начато Уоллесом (1926) и носило описательный характер. Известная схема Уоллеса претерпела впоследствии лишь незначительные модификации.

Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. В более поздних работах " использовались прожективные методики (тест Роршаха и ТАТ), однако данные, полученные в этих исследованиях, не являются достаточно надежными и валидными.

Наиболее распространенным в исследовании креативности как типа мышления является тест отдаленных ассоциаций (RAT), предложенный Медником (1962J. RAT является вербальным тестом, созданным на основе развиваемой его автором ассоциативной теории творческого процесса. Последний рассматривается как переформирование ассоциативных элементов в новые комбинации, отвечающие поставленной задаче. Чем более удалены друг от друга элементы новой комбинации, тем более творческим является процесс решения. В своей современной форме тест состоит из 30 словесных «триад», где каждый элемент взят из взаимно удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен установить ассоциативную связь между ними, т. е. найти четвертое слово, которое объединяет независимые прежде элементы в единую систему. Например слова-стимулы: крыса, голубой, коттедж, ответ, сыр.

Надежность данного текста является довольно высокой. Исследователи получили высокие корреляции между показателями RAT и экспертными оценками творчества испытуемых (Медник и Халперн, 1962). Обнаружена также корреляция между данными RAT и измерениями вербального интеллекта.

Третье направление рассматривает креативность как способность. Одной из первых в этой области была работа Симпсона (1922), который определил креативность как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. В последнее время ведущими исследователями в данной области являются Ч Гилфорд (1963, 1966) и Торранс (1962).

Дж. Гилфорд понимает под креативностью систему качественно различных факторов (способностей), которые располагаются внутри его общей модели интеллекта. Гилфорд выделяет 4 основных фактора креативности.

 

1. Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы. Тесты:
1) предлагается некоторый текст, испытуемый должен предложить как можно больше названий к нему;
2) описывается несколько гипотетических ситуаций, испытуемого просят перечислить всевозможные их последствия.

2. Семантическая гибкость — способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование. Тесты:
1) дается 5 объектов, но только с помощью одного из них можно решить поставленную проблему. Например, задание таково: «Разжечь огонь». Объекты: а) авторучка, б) огурец, в) карманные часы, г) лампочка, д) шарик. Ответ: карманные часы, так как для достижения цели можно использовать их как увеличительное стекло;
2) даются два объекта, необходимо соединить их так, чтобы получился полезный третий.

3. Образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности. Тест: головоломки со спичками, в которых требуется переместить несколько спичек в исходной конфигурации для получения заданной формы; возможны одно или несколько решений.

4. Семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации. Тесты:
1) испытуемый должен предложить все возможные способы применения обычных вещей (например, кирпича);
2) испытуемый должен перечислить как можно больше объектов, принадлежащих к названному классу.


Тесты Гилфорда коротки (2—10 мин), они могут применяться в больших группах и являются высокоспецифичными для измеряемых видов способностей. Гилфорд доказал валидность тестов, получив для каждого из них высокий вес соответствующего фактора и минимальную корреляцию с тестами, измеряющими другие факторы. Надежность тестов Гилфорда достаточно высока.

Если Гилфорд понимает творческие способности как некоторые гипотетические структуры, которые обнаруживаются в форме интеркорреляций между шкалами тестов, то Торранс описывает эти способности как реальные различия между людьми. Тем не менее Торранс начал исследование креативности с некоторых тестов Гилфорда и лишь позже разработал собственную батарею тестов.

Креативностью Торранс называет способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии и т. д. Творческий акт включает в себя ощущение трудности, поиски решений, возникновение и формулирование гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку этих гипотез, возможность их модификации и, наконец, сообщение результатов. Идеальным тестом на креативность будет для Торранса такой, который чувствителен к каждой из операций, входящих в это определение.

Тесты Торранса можно разделить на два типа: вербальные и образные, причем для каждого типа имеются взаимозаменяемые, варианты А и В.

Креативность оценивается по показателям беглости, гибкости, оригинальности и совершенству; вводится также и обобщенная шкала творческих способностей.

Приведем несколько примеров вербальных тестов (вариант А):

 

1. Тест «Спроси и догадайся» состоит из 3 частей:
а) вопросы,
б) предположение причин,
в) предположение последствий. Общим стимулом является рисунок призрачной «эльфоподобной» фигуры, рассматривающей свое отражение в пруду. В части (а) испытуемого просят задать по этой картинке как можно больше вопросов, в части (б) он должен придумать как можно больше причин этого события, а в части (в) — перечислить все его возможные последствия. На каждую часть теста устанавливается 5-минутный временной лимит.

2. Тест «Совершенствование продуктов». Стимулом является рисунок надувного игрушечного слона. В инструкции испытуемого просят предложить интересные пути изменения этой игрушки с тем, чтобы детям приятнее было с ней играть (10 мин).

3. «Необычное употребление» (модификация теста Гилфорда по применению кирпича). Стимул — картонные коробочки для карточек. Испытуемого просят предложить как можно больше необычных способов их применения (10 мин). 4. «Необычные вопросы». Стимул прежний. Испытуемый должен написать как можно больше вопросов, касающихся этих коробочек (5 мин). 5. «Просто предположи». Стимулом является совершенно неправдоподобная ситуация, например, «представь, что к облакам привязаны веревки, которые опускаются до земли». Испытуемый должен сказать, что из этого может получиться (5 мин). Во всех тестах испытуемого поощряют за интересные догадки и оригинальные ответы.


Перечислим теперь три образных теста, на выполнение каждого из которых отводится 10 мин.

 

1. «Создание картин». Испытуемый должен вырезать овальный кусок ярко раскрашенной бумаги, прикрепить его к чистому листу и добавить к нему различные линии так, чтобы получилась какая-либо картинка. Затем испытуемый должен составить по ней рассказ и озаглавить его.

2. «Дополнение рисунков». В качестве стимула испытуемому предлагается 10 «боксов» с неправильными линиями. Он должен завершить эти неполные рисунки так, чтобы получились некоторые оригинальные объекты (картинки), и предложить им интересные названия.

3. «Линии». Стимул — 30 пар вертикальных параллельных линий. Испытуемого просят добавить необходимое число линий для получения всевозможных оригинальных объектов.


Проверке валидности тестов Торранса посвящено много работ. Наибольшее, количество данных, подтверждающих их валидность, содержат исследования, выделяющие эмоциональные и личностные характеристики, связанные с креативностью. Вайсберг и Спрингер (1961) провели ранжирование испытуемых по «психиатрическим интервью», сравнив эти данные с результатами теста Торранса. Оказалось, что испытуемые, высоко креативные по Торрансу, отличаются уверенностью в. ребе, чувством юмора, повышенным вниманием к своему «я». Лонг и Хендерсон (1964) установили на выборке из 327 школьников, что высококреативные испытуемые лучше переносят состояние неопределенности и способны отстаивать свое мнение при недостатке информации. Вейзер (1962) и Дау (1965) показали, что утверждения, с помощью которых характеризуют себя высококреативные испытуемые (любовь к приключениям, желание выделиться, соперничество, энергичность и т. п.), не разделяются испытуемыми с низкой креативностью.

Исследования по валидности тестов Торранса не являются исчерпывающими, но они показывают, что эти тесты позволяют на статистическом уровне значимости выявить характерные особенности творческого мышления. Трудности связаны с отсутствием единого объективного критерия креативности, по которому можно было бы проверять валидность тестов.

Четвертое основное направление в изучении креативности ориентируется на исследование личности. Гольдштейн (1939), Роджерс (1959) и Маслоу (1959) связывали творческий процесс с «самоактуализацией». Один из теоретиков экзистенциальной психологии Мей (1959) указывал, что акт творчества может совершаться только в том случае, когда человек полностью поглощен соответствующим видом деятельности.

В рамках этого направления активные эмпирические исследования креативности проводятся Институтом по диагностике и изучению личности при Калифорнийском университете. Баррон в сотрудничестве с Вельшем сконструировал тест, с помощью которого можно исследовать различия в предпочтении сложных и простых объектов. Стимулом в этом тесте является набор черно-белых чернильных рисунков; испытуемый должен указать, какие из них ему больше нравятся. Предпочтение сложных рисунков (неправильных, асимметричных, нечетких) обнаружилось у художников, талантливых научных исследователей, архитекторов, писателей. Баррон (1963) показал, что такое предпочтение положительно коррелирует с рядом черт, характерных для творческой личности: беглостью речи, импульсивностью, независимостью суждений, оригинальностью и широтой интересов.

Особое место занимают исследования мотивационных характеристик творчества (Кэттел, 1963; Голлан, 1962; Мак Киннон, 1965; Мадди, 1965). Они подчеркивают необходимость исследования индивидуальных различий в мотивации испытуемых при выполнении тестов на креативность.

В заключение укажем одну из наиболее важных проблем, возникающих при исследовании креативности. Торндайк (1963), Воллах и Коган (1965) сформулировали ее так: действительно ли тесты на креативность и тесты на IQ имеют дело с различными сферами познавательных процессов? На основе анализа тестов Гилфорда, Торранса и других Воллах и Коган отвечают на этот вопрос отрицательно. Они утверждают, что благодаря прямому перенесению тех тестовых моделей, которые успешно применялись для исследования интеллекта, классические тесты на креативность не выявляют ничего большего, чем тесты на IQ. В связи с этим они протестуют против использования единственного критерия для правильного ответа, жестких лимитов времени и атмосферы соревнования при исследовании творческих способностей. Воллах и Коган (1965) попытались исправить некоторые из указанных недостатков. При изучении креативности у 151 школьника они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им потребуется для полного ответа на каждый вопрос; тестирование проводилось в форме игры, в ходе которой соревнование между испытуемыми сводились к минимуму. При этих условиях корреляция между показателями интеллекта и креативности оказалась почти нулевой. Таким образом, для того чтобы тесты на креативность затрагивали собственно творчество, условия их выполнения должны приближаться к реальным «внетестовым» ситуациям.

Экспериментальное изучение творчества является сравнительно новой областью психологии, и поэтому несколько пессимистичное заключение о современном состоянии дел не мешает нам смотреть в ее будущее с оптимизмом.

В.В. Петухов. Основные определения собственно познавательных и универсальных психических процессов
Добавлено Psychology OnLine.Net
10.05.2006 (Правка 08.01.2010)

 

Научное познание души, которое предполагает разделение ее на части, начинается, как известно, еще от Аристотеля. Эти части суть, по Аристотелю, " способности души", называют сегодня психическими, или познавательными процессами. Действительно, Аристотеля справедливо считают античным предшественником когнитивной психологии, поскольку в данном направлении принято различать познавательную и мотивационную (эмоционально-волевую) сферы и исследовать только процессы познания. Впрочем, сегодня далеко не все когнитивные психологи придерживаются этого различения так же последовательно, как, например, Джеймс Гибсон при изучении восприятия и Жан Пиаже - мышления (интеллекта). Все, что приводит субъекта в движение, как бы выносится ими за скобки для более глубокого анализа собственно познания реальности - чувственного и рационального представления о ней.

Классификация психических - в том числе познавательных - процессов была и остается проблемой. Так, в большинстве учебников по общей психологии для педагогических институтов память относят к познавательным процессам, а, скажем, внимание - нет. Что касается памяти, то, по-видимому, ее связь с познанием суть старинная дань учению Платона: поскольку идеи бессмертны, постольку акты познания, понимания сущности вещей есть воспоминание о вечном. Внимание же рассматривают как необходимую характеристику любой деятельности, что несомненно так, однако то же справедливо и для памяти или, скажем, воображения.

Конечно, всякое разделение психических процессов условно: в реальной жизни они взаимосвязаны. И все же, не нарушая сложившейся традиции изложения учебного материала, предложим выделять две группы психических процессов, различив их по следующему основанию. Это - специфическое (или неспецифическое) отношение процессов к собственно познавательной сфере. Так, с одной стороны, к специфическим, или собственно познавательным процессам, к познанию в точном смысле слова, следует отнести ощущение, восприятие и мышление. Действительно, результатом этих процессов является знание субъекта о мире и о себе, полученное либо с помощью органов чувств (ощущение, восприятие), либо рационально (мышление). С другой стороны, существуют неспецифические, т.е. имеющие отношение не только к познанию и, тем самым, универсальные психические процессы - память, внимание и воображение. Их называют также " сквозными" 1 - в том смысле, что они проходят как бы сквозь любую деятельность, обеспечивают ее осуществление, в том числе являются необходимыми условиями познания, но не сводятся к нему. Благодаря универсальным психическим процессам познающий, развивающийся субъект имеет возможность сохранять единство своего Я во времени: память позволяет ему удерживать прошлый опыт, внимание - извлекать актуальный (настоящий), воображение - прогнозировать будущий, а вместе - содержать его в сознании.

Обратимся к процессам первой группы и рассмотрим каждый из них более подробно. В общей психологии принято гносеологическое различение чувственного и рационального познания, причем напомним, что именно ощущение выделялось как объективный элемент сознания в первых проектах экспериментальной науки. Отметим, во-первых, что ощущения как отражения отдельных свойств объектов характеризуются тем или иным качеством - цветом, звуком, запахом, вкусом и т.д. (а нередко и именуются сенсорными качествами). Во-вторых, они обладают определенной интенсивностью, т.е. количественной характеристикой, скажем, яркостью цвета, громкостью звука, а если это так, то ощущения в принципе можно измерять. Точнее, их интенсивность можно соотносить с интенсивностью тех раздражителей, которыми они вызываются. При этом заметим, что область раздражителей, воспринимаемых органами чувств, ограничена, и ее пределы называются абсолютными порогами чувствительности. С установления функциональной связи между областью воспринимаемых раздражителей и областью соответствующих им ощущений началось особое направление в экспериментальной психологии, основанное еще в прошлом веке Густавом Фехнером и называемое психофизикой. И наконец, в-третьих, ощущения характеризуются пространственно-временной протяженностью, или, другими словами, они взаимодействуют в пространстве и времени, что порождает ряд феноменов. Так, взаимодействие ощущений в пространстве проявляется в феноменах контраста - яркостного (когда на границе черного и белого цветов интенсивность соответствующих ощущений повышается) и цветового. Протекание же ощущений во времени связано с феноменом адаптации - изменения (понижения или повышения) чувствительности при постоянном действии раздражителя.

Восприятие как процесс чувственного познания реальности есть отражение предметов в форме их индивидуально-конкретных образов. Образ восприятия также обладает рядом характеристик. К первой из них относят наличие сенсорных качеств, причем различных и часто сразу нескольких по своей модальности, отчего образ называют полимодальным. Впрочем, перцептивный образ не сводится к сумме своих сенсорных качеств, и второй, основной его характеристикой является целостность. Эта характеристика образа была раскрыта и подробно исследована в гештальт-психологии: как известно, гештальт и есть целостная форма, структура, обладающая особым качеством по сравнению с суммой своих частей, которая выступает в восприятии как фигура на том или ином фоне. Заметим, что именно целостный образ (а не отдельное ощущение) считается сегодня единицей чувственного познания, т.е. сенсорно-перцептивных процессов. Третья характеристика образа, причем именно как фигуры на фоне - его константность, т.е. относительное постоянство видимого образа, или его тенденция к сохранению истинных свойств отражаемого объекта, например величины, формы и др. Для того, чтобы убедиться в феномене константности, необходимо сравнить, скажем, воспринимаемую величину объекта, наблюдаемого на определенном расстоянии, с тем, каким он должен был бы видеться на этом расстоянии в точном соответствии с размером его проекции на чувствительной поверхности глаза. Если бы константность отсутствовала, то воспринимаемая и " проекционная" величины были бы одинаковы, однако реально видимая величина несколько больше, т.е. объект как бы приближен к наблюдателю. Тем самым величина перцептивного образа сохраняется относительно независимой от расстояния до объекта, форма - от угла его поворота по отношению к наблюдателю, а, скажем, яркость (или цвет) - от характера освещения. Четвертой характеристикой образа является его предметность, которая обычно связывается с человеческим, общественно-историческим опытом. Действительно, перцептивный образ выступает для человека не только как условная целосная фигура, наделенная сенсорными качествами, но как имеющий определенное предметное содержание. Однако в обычных условиях исследовать порождение этого содержания достаточно трудно, и поэтому в экспериментах привлекаются специальные устройства, искажающие привычные условия наблюдения, что позволяет изучать актуальное развитие предметности восприятия. Завершающим, пятым, свойством образа назовем его индивидуальный характер, именуемый также установкой в восприятии. Если предметность восприятия связана с присвоением культурного опыта человечества, то индивидуальность, или установка, выражает собственный прошлый опыт каждого человека и проявляется, например, при восприятии неоднозначных изображений.

Рациональной формой познания реальности является мышление, определение которого можно получить, обратившись к свойствам его основной единицы - понятия. Во-первых, всякое понятие (по сравнению с индивидуально-конкретным перцептивным образом) есть обобщение того или иного класса объектов. Во-вторых, для порождения понятия необходимы специальные средства: в отличие, например, от ощущения твердости или мягкости (скажем, кусочка мела), для которого вполне достаточно соответствующего органа чувств, понятие твердости-мягкости можно сформировать, лишь отражая отношения между предметами (скажем, мела и доски), один из которых является объектом познания, а другой - средством. Впрочем, как правило, средства развитого мышления вообще выходят за пределы восприятия, являются логическими формами адекватного рассуждения. С этим связано то, что, в-третьих, в содержании понятия отражаются не детально-конкретные, но существенные, абстрактные свойства предметов и явлений, подчас недоступные непосредственному чувственному наблюдению. Таким образом, мышление в широком смысле следует определить как обобщенное и опосредствованное познание субъектом существенных свойств и отношений реальности.

Попытаемся определить мышление в узком смысле - как предмет эмпирического изучения в психологии. Как известно, первые экспериментаторы в этой области, исследователи Вюрцбургской школы, возглавляемой Отто Кюльпе, связывали специфику мышления (в его отличии от восприятия) с постановкой вопроса, или понятием задачи. Тем самым мышление в узком смысле есть решение задачи. Однако оба ключевые слова следует уточнить. Так, во-первых, термин " решение" можно понимать двояко: как полученный результат (англ. - solution) и как процесс его достижения (solving). Психолог принимает последнее значение, определяя мышление как процесс решения задачи (хотя нередко судит о нем по результату). Во-вторых, требует разъяснения и понятие задачи, в котором, с опорой на исследования гештальтпсихологов, следует выделять объективную и субъективную (психологическую) структуру. Так, объективно задача включает в себя определенное требование и условия, в которых оно должно быть выполнено, а психологически, соответственно, - поставленную (четко или нет) цель и наличие (или отсутствие) средств ее достижения. Если требование неясно субъекту, т.е. цель не может быть сразу поставлена четко, то необходим процесс преобразования объективного требования в субъективную цель (це-леобразования), и тогда в определение мышления должен войти не только процесс решения задачи, но и самой постановки, принятия ее субъектом. То же касается и средств: если таковые уже имеются в условиях (в том числе - в прошлом опыте субъекта), то мышление будет лишь репродуктивным (алгоритмическим), напоминающим умственный навык, а если нет, то необходим процесс поиска, создания средств, и мышление станет продуктивным (эвристическим). При этом сама задача становится для субъекта творческой, и именно она прежде всего привлекает современных исследователей. Суммируя сказанное, мы получаем: мышление - это процесс постановки и решения субъектом творческих задач.

Обратимся теперь к определениям универсальных (" сквозных") психических процессов - памяти, внимания, воображения. В данном томе эти определения будут краткими, но принципиально указана их взаимосвязь. Так, определение памяти включает в себя три ключевых слова: это - запечатление, сохранение и воспроизведение прошлого опыта. Конечно, каждое из этих слов может быть названием группы процессов. В зависимости от запоминаемого материала " синонимами" запечат-ления могут стать заучивание (скажем, определенного текста или списка слов) или формирование (двигательного навыка). Рядом с процессом сохранения следует поставить альтернативный ему и не менее важный - забывание. В группу же процессов воспроизведения (по которому, собственно, и судят о феномене памяти) могут войти такие методические приемы, как воспроизведение слов в предъявленном порядке, свободное припоминание, изложение материала, узнавание и, наконец, повторное заучивание (которое по времени или количеству необходимых проб оказывается меньше, чем первоначальное).

Внимание - это процесс отбора материала и сосредоточения на нем; здесь ключевых слов - два. Термин " отбор" в отечественной психологии нередко понимают как " направленность", а в мировой когнитивной психологии заменяют словом " селекция", отдавая дань тому, что первые модели внимания строились с опорой на метафору фильтра (стоящего на разных этапах переработки информации). Процесс же сосредоточенности сегодня понимают как удержание материала в сознании или как регулярное слежение (мониторинг) за текущим информативным потоком. Особо подчеркнем связь ключевых слов в определениях памяти и внимания: поскольку запечатлеть весь предъявляемый материал бывает практически невозможно, процесс отбора неизбежно присутствует уже на этом этапе, а для того, чтобы сохранить и затем воспроизвести материал, необходимо какое-то время быть на нем сосредоточенным, работать с ним, удерживать его в сознании.

Для определения воображения нам потребуется лишь одно ключевое слово: это - преобразование реальности или представления о ней. Понятно, что это преобразование обычно связывается с предвосхищением, прогнозированием будущего результата планируемого и выполняемого действия. Очевидны связи воображения с процессами внимания, ведь преобразование материала необходимо осуществляется как при его отборе, так и сосредоточении на нем, служит условием удержания его в сознании, извлечения его новых аспектов и свойств. Особо подчеркнем непростые отношения воображения с собственно познавательными процессами. Во-первых, заметим, что корневой основой термина " воображение" является " образ", а образ, как известно, единица восприятия. Однако значения этого слова в двух данных случаях (а в английском языке и сами термины) не совпадают. Если единица (и результат) восприятия - это " percept", индивидуально-конкретное изображение объекта, то воображения - имидж (от англ. " image"), обобщенный образ, или образ-тип, выступающий, по существу, в функции " визуального понятия". Вместе с тем, во-вторых, воображение следует отличать от мышления так же, как наглядный обобщенный образ - от условного знака: если знак есть средство сохранения и воспроизводства знания, то имидж - это символ, способ самого представления, понимания реальности, связанный не только с познавательной, но и эмоционально-волевой сферой человека.






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.