Задавание вопросов при чтении: чтение как целостная деятельность

Существует распространенное мнение, что чтение есть “сложный навык, требующий координации ряда взаимосвязанных источников информации” [1]. Нам также многое известно о том, как ведут себя те, кто приобрел некоторый навык [10]. Но несмотря на интенсивные исследования, проводившиеся на протяжении этого века и особенно в течение последних двух десятилетий, процесс освоения чтения остается предметом спора (сопоставление взглядов спорящих сторон см. в [16]). Эта проблема важна также потому, что в настоящее время очень многим детям с нормальным интеллектом не удается приобрести навыки чтения в степени, считающейся адекватной для продуктивного участия в современных обществах ([21], [29]). Несмотря на существенные расхождения между современными когнитивными подходами к чтению, в них обычно выделяется ряд уровней, составляющих письменную речь, начиная с деталей: из которых состоят буквы, из которых состоят слова, из которых состоят предложения и т. д. В теориях чтения постулируется существование как процесса “снизу вверх”, при котором происходит постепенная сборка все более и более крупных единиц текста, так и процесса “сверху вниз”, при котором происходит ограничение интерпретации декодируемого текста. Когда такие модели предлагаются в когнитивной психологии, элементы этого процесса чаще хорошо конкретизируются, иногда вплоть до уровня предложения или в лучшем случае до уровня абзаца, но “предельное” ограничение “сверху вниз” выступает лишь как трезубец, нисходящий от вершины диаграммы и продвигающийся, будто движимый рукой Зевса. На самом деле есть совершенно отличная идея, объясняющая, откуда идет этот трезубец Зевса: он идет от учителя как носителя культурного прошлого, носителя авторитета в том, что касается правильной интерпретации текста, и как контролирующей персоны. Еще одним источником ограничений типа “сверху вниз” при чтении является тот факт, что чтение не есть новая деятельность даже для детей, никогда не видевших печатного текста. Как подчеркивают И. и К. Гудман [18], дети способны “читать мир” независимо от того, умеют ли они “читать этот мир посредством печатного текста”. В этом смысле чтение не есть что-то новое. По большей части это старый процесс в новой среде. Однако трудности, возникающие у многих детей при обучении чтению, показывают, что как минимум для некоторых детей обучение чтению не является столь же естественным, как обучение устной речи. Я полагаю, что эти трудности (я имею здесь в виду чтение буквенного текста, например английского) возникают потому, что чтение буквенного текста с целью выделения смысла требует приобретения качественно новых форм опосредствования. Причина этого различия заключается в том, что общение неизбежно включает некоторые неоднозначные процессы. Например, каждый учитель, обучающий началам чтения, знает, что не существует однозначного соответствия между буквами алфавита и фонематической структурой разговорного языка. Когда учителя пытаются объяснить, как интерпретировать буквы алфавита, например К-О-Т, им приходится прибегать к игре под названием “смешивание”, чтобы передать суть качественного сдвига, необходимого для получения звуков, соответствующих письменному тексту. Дети должны как- то уловить суть, но просто “дать им суть” невозможно. Невозможно также сказать напрямик, что должен делать ребенок, чтобы понять то, что он читает. Нет формальной теории, способной точно определить смысл абзаца текста; этот смысл неизбежно будет полисемичен. Учитывая все эти трудности, мы решили определить весь акт чтения как продолжение способности к опосредствованию своего взаимодействия со средой путем интерпретации печатного текста [20]. Мы поставили себе задачу разработать вид совместной деятельности, чтобы дети, которым не удалось научиться читать даже после участия в специальной программе, смогли бы переопосредствовать свое поведение. Мы создали новый тип третичного культурного артефакта и назвали его “Чтение путем вопросов и ответов” (ЧВО).