Педагогический проект

Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон педагогического проектирования, является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (М. С. Каган). На деятельностном — как цель и результат проектирования. В самом общем плане проект — это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В. Н. Бурков, Д. А. Новиков). Это также цель и результат проектной деятельности. Материалом для «изготовления» проектов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритмы, парадигмы. В качестве инструментальной системы проектирования в различных областях выступает теория деятельности.

В Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогическийпроект трактуется как:

· «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленномуизменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкиетребования к качеству результатов и специфической организации;

· разработанные система и структура действий педагога дляреализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли иместа каждого действия, времени осуществления этих действий, ихучастников и условий, необходимых для эффективности всей системыдействий».

В приведенных определениях заложены: фактор времени, целенаправленность, нормированность изменений, специфика организации деятельности. Современное понимание термина «проект» имеет и другие толкования, вполне соотносимые с образовательным контекстом:

· предварительный, предположительный текст какого-либо документа (например, проект закона, проект программы);

· некоторая акция, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или имеющих общую организационную форму целенаправленной деятельности (например, образовательный проект, издательский проект, телевизионный проект);

· завершенный цикл продуктивной индивидуальной или совместной деятельности (отдельного учащегося, проектной группы, обучающегося коллектива, образовательной организации, корпорации).

Расширенное понимание проекта педагогами, взятое у методологов, способно помочь более полно представить педагогические возможности проектной деятельности, требований к ее процедурам и продукту. Например, на фоне понимания проекта как экрана, куда проецируются разнородные впечатления и ожидания по поводу объекта, становятся еще более очевидными диагностические возможности проектной деятельности для постановки и решения сугубо педагогических задач. Так, анализируя весь диапазон возможных проектных предложений и замыслов, школьный учитель или вузовский педагог (а также руководитель учреждения) могут оценить комфортность среды, ситуации, продуктивность содержания и методов работы, которые они используют.

Применяемые в практике мозговой штурм, «корзина» идей, «профессиональная картина» аналогичны по диагностическойинформативности любым другим проективным методикам(диагностика по рисунку, ассоциативным рядам). Однако в экранномварианте мы имеем возможность получить «многослойную»диагностику актуального состояния или ценностного отношениясовокупного субъекта (группы, класса, педагогического коллектива, администрации), ориентирующую на изменение ситуации.

Рассмотрение проекта как текста связано с необходимостью выбора языка, на котором он может быть озвучен и (или) визуализирован. Следовательно, возникает потребность в освоении этого языка не только на уровне понимания, воспроизведения, развития, но и на уровне достижения внутреннего соответствия тому или иному тексту. А это в чистом виде уже образовательная (педагогическая, воспитательная) задача.

Рассмотрение проекта как действия в определенном контексте подразумевает, что любой проектный шаг требует приложения энергии и умения, соотнесенных с полнотой и сложностью окружающей среды. Проблема текста и контекста в образовательной ситуации решается специфическим образом. Здесь проект как текст, созданный на языке той или иной предметной деятельности, приобретает дополнительный, педагогический контекст, который каждый раз выстраивается заново. Поэтому, решив что-либо преобразовывать даже в локальных пределах (например, в отдельно взятой гимназии или вузе), необходимо подумать, как ход и итоги проектных изменений скажутся на образовательной ситуации в целом, на дальнейших судьбах каждого из возможных участников проекта.

В рамках общей методологии среди контекстов проектирования принято также выделять экологический (среда, в которой находится объект), культурный и ценностный (аксиологический). Тем самым акт проектирования уже на этапе создания проекта-образа приобретает гуманитарный оттенок за счет субъектности, целостности и ценностного восприятия объекта на контекстном фоне.

Вот как зрительно был задан контекст образовательного проекта, реализованного в начале 1990-х гг. школьниками Великобритании (г. Нью-Касл) и связанного с созданием на базе компьютерных технологийвиртуального музея истории семей школьников одного из классов. Прираскрытии страницы соответствующего сайта вначале возникалапанорама земного шара (снимки, сделанные со спутника). В результатещелчка мыши в поле зрения далее оказывалась карта Европы, придальнейшем укрупнении — карта Великобритании, потом крупнымпланом шел план Нью-Касла с отмеченным на нем зданием школы. Потом была фотография помещения класса и портретов всех учащихсяна стене. От каждого портрета открывалась гиперссылка к историисемьи и т.д. Подсознательно ассоциативный ряд диктовал восприятиежизни отдельной семьи школьника в контексте жизни всего земногошара.

Рассмотрение проекта как произведения актуализирует потребность в его восприятии, прочтении, понимании, отношении к нему, т. е. вносит в деятельность проектирования элемент диалогичности, полифоничности. Любое произведение имеет автора. Проект в этом случае выступает как «живой, ценностно окрашенный агент между его автором и пользователем (читателем), готовым к общению и взаимопониманию на почве произведения (проекта)» (СНОСКА: См.: Родионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. — СПб., 1996. - С. 80).

Если расценивать проект как событие в жизни его участников, возникает необходимость педагогической инструментовки событийности, приключенческого аспекта всех процедур проектирования, его обыгрывания как чего-то неординарного, нарушающего привычный ход школьной (вузовской) жизни, Участие в проекте должно оставить эмоциональный след (например, чувство победителя, переживание радости творчества) за счет преодоления препятствий, прикосновения к новой информации, социального признания полученных результатов.

Так, Е. Коллингс в книге «Опыт работы по методу проектов» (СНОСКА: Коллингс Е. Опыт работы по методу проектов. — М., 1926. — С. 74— 75) отмечает, что детей особенно привлекает в проектированиистремление добиться новой для них, неизведанной цели (стимул цели), атакже испытать определенные переживания в самом процесседеятельности.

В современном философско-педагогическом понимании событийность принято трактовать как бытие вместе, предполагающее сопереживание, сотрудничество, со-мыслие. Поэтому в проектировании очень важна организация совместности действий.

В литературе, посвященной проектированию, можно встретить еще одно специфическое понятие — проектностъ. В контексте «объемной» трактовки проекта проектность рассматривается как особый способ существования, основанный на способности человека «к непрерывному творческому переосознанию действительности на основе имеющегося замысла» (СНОСКА: Родионов В. Е. Указ. соч. — С.75).