Сравнительная характеристика произношения звуков у детей с алалией и дизартрией

*Сложными» названы звуки, поздно формирующиеся в онтогенезе, «простыми» — формирующиеся рано.

Сравнение показывает, что для детей с дизартрией типично расстройство моторного (фонетического) уровня деятельности артикуляторного механизма, для детей же с алалией — расстройство языкового (фонематического) уровня.

Таким образом, данные этого эксперимента дают основание считать, что механизм экспрессивной алалии не находится в причинно-следственной зависимости от состояния артикуляторной моторики.

При исследовании состояния некоторых видов мышления и его соотношения с экспрессивной речью обнаружено, что у большинства детей с алалией образное и понятийное мышление, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, в целом сохранно. Оно почти не отличается от состояния этих видов мышления у нормально говорящих детей и намного превосходит по уровню развития мышление детей с олигофренией.

Так, в исследовании образного мышления у детей с алалией правильное выполнение заданий (от числа всех заданий этого эксперимента) составило 83, 5%, неправильное выполнение или отказ от него — 16, 5%, у нормально развивающихся детей соответственно 94, 1 и 5, 9%, у умственно отсталых — 52, 2 и 47, 8%. В исследовании образования понятий соотношение правильного и неправильного выполнения заданий составило у детей с алалией — 90, 0 и 10, 0%, у нормально развивающихся 92, 3 и 7, 7%, у умственно отсталых — 37, 7 и 62, 3%. В исследовании способности устанавливать последовательность событий в неречевой форме (при раскладывании серий сюжетных картинок) это соотношение у детей с алалией составило 80, 0 и 20, 0%, у нормально развивающихся — 85, 4 и 14, 8%, у умственно отсталых — 11, 5 и 88, 5%: причем умственно отсталые правильно выполняли только самые легкие задания, тогда как дети с алалией нередко успешно справлялись и с трудными.

Следует подчеркнуть, что у большинства детей с алалией не обнаруживается соответствие между состоянием изученных видов мышления и степенью нарушения языковой системы («уровнем речевого развития»). Более того, некоторые дети с 1 (тяжелой) степенью нарушения языковой системы правильно выполняли все задания или большую часть их, тогда как некоторые дети с III (легкой) степенью нарушения языковой системы не справлялись со многими заданиями.

Проявлявшиеся в экспериментах типические для алалии нарушения экспрессивной речи (лексические и грамматические) не находятся в коррелятивной или причинной зависимости от состояния мыслительных операций. Так, в эксперименте на установление последовательности событий в неречевой деятельности и выражение их в экспрессивной речи большинство детей верно устанавливали последовательность событий в неречевой деятельности (при раскладывании серий сюжетных картинок), однако часто не могли выразить или же недостаточно правильно выражали их в экспрессивной речи.

Например, Женя К., 4 г. 7 мес. (II степень нарушения языковой системы), в правильной последовательности разложил все 4 картинки в серии «Корова и цветы» (сюжет: корова незаметно для мальчика съела собранные им цветы). Однако испытуемый вследствие языковых нарушений не смог достаточно правильно и полно рассказать о содержании этой серии. Его рассказ. 1. Масик наявает (мальчик нарывает; т.е. мальчик рвет цветы). И там мама дома. 2. Он идот дома (он идет домой). Он тое идот дом (он (о корове) тоже идет домой). 3. Он дом (он (мальчик) дома). Коёва ца тама (корова цветы там; т.е. корова там (у дома) ест цветы). 4. Коёва ца откил (корове цветы (след.: оставшиеся от цветов стебли) выкинул).

Вывод об отсутствии зависимости языковых нарушений от состояния мыслительных операций следует также из эксперимента на определение способности понимать пространственные отношения и выражать их в неверабльной и вербальной формах. Обнаружено, что сформированные у детей с алалией пространственные отношения понимаются ими правильно: дети верно устанавливают эти отношения в неречевой деятельности. Но в экспрессивной речи эти отношения нередко не выражаются или выражаются неверными языковыми средствами.[17]

К числу данных нарушений относятся следующие: отсутствие в речи предлогов или других слов, которые применяются для обозначения пространственных отношений (например, ответ кубик... дом вместо кубик под домом; или маик мятик вместо мальчик катит мячик перед домом); замена должных предлогов другими предлогами и другими частями речи, которые не выражают либо изменяют обозначение пространственных отношений (например, за ® под; около; кубик за домом ® кубик туда; кубик прятать), замена речевого выражения жестами.

Подытоживая результаты I группы экспериментов, целью которых было определить специфику механизма экспрессивной алалии в сравнении с другими механизмами деятельности, можно сделать следующие выводы. Во-первых, механизм алалии связан с расстройством только вербальной знаковой системы. Во-вторых, он не находится в причинно-следственной зависимости от исследований механизмов психической деятельности.

Результаты II группы экспериментов, направленных на определение структуры и функционирования некоторых компонентов механизма алалии, показали, что он представляет собой системное языковое расстройство, проявляющееся в деструкции лексических, синтаксических, морфологических и фонематических операций при порождении речи.

Количественные и качественные показатели нарушения каждой из подсистем языка были разными не только у разных детей, но и у отдельного ребенка. Вместе с тем у всех детей обнаружены общие показатели в расстройстве строения и функционирования языковых подсистем и всей

языковой системы как целостного образования. Рассмотрим эти расстройства.

В эксперименте, направленном на выяснение нарушений операций поиска (актуализации) слов, принимали участие дети со II и III степенью нарушения языковой системы. Каждому испытуемому предъявлялось 365 реалистических изображений, названия которых включали существительные, обозначающие материальные вещи (животный и растительный мир, части тела, одежду, мебель, посуду и проч.). Эксперимент включал две серии заданий. В первой серии после произнесения слова экспериментатором испытуемые должны были молча показать на соответствующую картинку, расположенную среди других, во второй — после показа картинки экспериментатором назвать ее.

Результаты эксперимента говорят о том, что дети с алалией обладают понятиями о большинстве предметов (как правило, верно соотносят слова экспериментатора с соответствующими картинками) и по этому показателю приближаются к норме. Однако у детей с алалией выявляется резкое расхождение между достаточно сохраненными понятиями и нарушенной способностью актуализации слов.

Например, Таня Д., 6 лет, из 365 картинок не показала только 5 («весло», «рама», «орел», «щит», «кепка»). Тем не менее она не назвала 44 картинки и заменила названия 33; причем среди них были предметы, встречающиеся в повседневной жизни девочки и хорошо знакомые ей: «шкаф», «окно», «кружка», «потолок», «диван», «сахар», «лестница», «кровать» и др.

Нарушения актуализации слов не объясняются артикуляторными трудностями. Многие дети довольно часто выявляют способность актуализировать сложные по слоговой и звуковой структуре слова и, наоборот, оказываются неспособными актуализировать слова простые по слоговой и звуковой структуре.

Например, Света Г., 6 лет, правильно актуализирует такие слова, как трамвай, гвозди, стрекоза, картошка, кастрюля, карандаш, сковородка, ножницы, форточка, телевизор, холодильник. Однако она не актуализирует многих слов, простых в артикуляторном отношении: дом, луна, гуси, голова, туча и др.

Нарушение актуализации большого числа слов не находится в прямой зависимости от сложности выражаемых ими значений (от степени знакомости их детям) и от частоты их встречаемости, хотя сложные по значению и редко встречающиеся слова чаще подвергаются нарушению. Результаты эксперимента показывают, что дети с алалией могут как раз правильно актуализировать некоторые сложные по значению и редко встречающиеся слова, а в актуализации некоторых слов простых по значению и часто встречающихся они затрудняются.

Например, Сережа П., 6 лет, актуализирует такие слова, как жирафа, кит, маска, стрекоза, радуга, верблюд, кирпич, самовар, клюв, цепь. Но он не актуализирует или затрудняется в актуализации слов душ, кровать, тарелка, подушка, трусы, ванна, муха, рубашка, одеяло, игрушки, щетка и т.п.

Это подтверждают также проявляющиеся у части детей замены относительно простых по значению (т.е. хорошо им знакомых) и более частотных слов относительно сложными по значению и менее частотными. Например: голуби ® лебеди, фары ® шасси, палец ® указательный, голубь ® синица, машина ® руль.

Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что отсутствие и замены слов при их актуализации обусловлены нарушениями процесса поиска слов по многим семантическим, звуковым, ритмическим и морфологическим признакам. Доказательством тому могут служить следующие факты.

Латентный период у испытуемых с алалией был увеличен по сравнению с нормально говорящими. У них также было значительно больше пауз при ответах, и продолжительность пауз была большей, чем у нормы. Это говорит о том, что дети с алалией затрудняются в припоминании слов.

Если дети с нормальным развитием, как правило, сразу находят нужное слово, то дети с алалией очень часто отыскивают его лишь в процессе длительных поисков.

Приведем примеры поиска слов у детей с алалией (в примерах косой скобкой отмечены паузы).

Примеры успешного поиска: свитер ® кофта / капюшон / пальто / свитер; карусель ® можно кататься, когда сядешь на любое, где тебе нравится и поедешь / карусель; зебра ® лось / не лось / дома у меня есть / зебра; душ ® вода / дождик назвать можно / не знаю / есть дома пластмассовый / это душ; печенье ® а как там / торт / не торт / пар... / папиросы что ли / карандаш что ли / торт / вафли / с чаем пьем / печенье; дом ® город / Ленинград / дом; холодильник ® дверь / шкаф / холодильник.

Примеры безуспешного поиска: гора ® камни /земля; озеро ® вода / лодка; щеки ® лицо / красные / красные / ноги / руки /лицо; петух ® курица / гребешок / гребешок / гребешок / золотой гребешок / гребешок / курочка ряба / гребешок / золотой гребешок.

Подтверждением тому, что у детей с алалией есть понятия о предметах, но дети затрудняются именно в поиске слов, обозначающих эти понятия, служат и описания предметов при их назывании.

Например: лифт ® которая возит людей; щит ® защита от врага; пень ® дерево срубили, и остался корень; юла ® игрушка кручистая; щетка ® зубы чистить; гусеница ® бабочки появляются / жучок / нет, не жучок / забыла уже; плащ ® чтобы платье не замочилось / ой все забываю / от дождя прячется; топор ® чем дрова колют.

О нарушении поиска слов говорят также их взаимозамены у одного и того же ребенка:

кружка «чашка; зеркало «стекло; поезд «паровоз; окно «стекло; курица «петух; брови «ресницы и замены типа плащ «куртка, но пальто «плащ.

Следует подчеркнуть, что дети часто осознают возникающие у них трудности поиска слов, что видно из попыток исправить неверные ответы и собственных оценок этих ответов: «нет», «забыл» и т.п.

Как можно было заметить из приведенных примеров, ошибочный поиск слова в основном производится по семантическим признакам. При поиске дети адресуются в различные семантические поля. Во многих случаях эта адресация замедленна, идет «окольными путями», ограничена в выборе необходимых путей и поэтому неверна. В результате слово не появляется или заменяется другими словами.

К наиболее частым заменам приводит неверный выбор (смешение) видовых признаков.

Например: луна ® земля; пулемет ® танк / пушка; голубь ® синичка / воробей; торт ® пирог; троллейбус ® трамвай; чемодан ® портфель; кресло ® диван; рубашка ® пальто; луна ® солнышко; топор ® молоток; чашка ® чайник.

Второе место по числу замен занимает смешение признаков «часть-целое», когда «часть» заменяется «целым».

Например: карман ® плащ; перышки ® крылышки; щеки ® лицо; одеяло ® постель / кровать; шнурки ® ботинки; грудь ® тело.

На третьем месте стоит адресация только по признаку «функция предмета»:

свеча ® дым горит; лампочка ® такая горит; плита ® включает газ; душ ® капает; туча ® дождь идет.

Несколько меньшее количество ошибок возникает вследствие неверного выбора других признаков. К ним относятся следующие.

«Внешнее сходство»: мячик ® шарик; кирпич ® кубик; пар ® дым; весло ® палочка; рельсы ® полоски; стекло ® зеркало; шнурки ® веревки; рельсы ® перила; туча ® пар.

«Ситуативный признак предмета»: весы ® это магазин; сковородка ® на печке; рельсы ® поезд; туча ® небо; снег ® зима; горка ® зимой.

«Целое-часть», где «целое» заменяет «часть»: форточка ® стекло; мясо ® кости; горы ® камни; поезд ® паровоз; деньги ® рубли; лестница ® ступеньки.

«Частный признак вещи»: звонок ® кнопка; холодильник ® дверь; туча ® большая; кольцо ® маленький огонечек; фантик ® бумага.

Небольшое количество ошибок при поиске слов возникает из-за неверных ассоциаций:

ремень ® часы; карусели ® цирк; душ ® раковина; фантик ® букет (на фантике был разноцветный орнамент).

В единичных случаях у наших испытуемых встречались замены слов звукоподражаниями (например, пар ® [ш], коза ® ме) и детскими «неологизмами» (живот ® пупон; цыплята ® курки; свинья ® парасюха).

Отсутствие и замены слов вызываются также нарушением поиска слов по звуковым и ритмическим признакам. Нужно отметить, что такие ошибки, как правило, обусловлены совместным нарушением всех компонентов, участвующих в поиске слова, — семантического, звукового, ритмического и морфологического.

Иногда дети находят звук или звукосочетание, входящие в искомое слово, но это, однако, не всегда помогает им найти нужное слово. Например, редиска ® [с] / — (здесь и далее чертой обозначено отсутствие ответа); небо ® [н] /; самовар ® ма / мазар; ресницы ® [с] / сквеза / вот такие / бамабом; гитара ® [и] / балалайка; игрушки ® [ш] / -.

Неверный поиск слова по звукам и ритмическим признакам чаще приводит к заменам слов.

Например: krъkÙ 'd'il ® t'igr (в этих словах (крокодил, тигр) близкие звучания: kr — gr; di — ti); str'ъkÙ 'za ® Ù 'sa (близкие звучания: Ù 'za — Ù 'sa); l'ift ® l'uk (l'i — l'u); карусели ®[с] / сык (цирк) / ма / ма /мары /марны / марыкони (одна и та же ритмическая структура: [– –'– –]; четыре одинаковых звука: [k], [r], [ъ], [i]; вёсла ® вёдра; ящерица ® гусеница; голуби ® лебеди; теленок ® козленок; теленок ® осленок; чашка ® чайник.

Характерно, что при замещении слов по звуковым и ритмическим признакам в большинстве слов-заместителей сохраняется то же место ударения, что и в замещаемых словах: карусели ® качели; перышки ® крылышки; чашка ® чайник; живот ® пупон.

В ряде случаев из-за неверного поиска слов по звуковым и ритмическим признакам возникают аномальные слова: кран ® принс; гора ® камни / змина; сачок ® люнек; кровать ® постель / корень; сковородка ® атрак; теленок ® свитёник.

Неверный поиск слова в отдельных случаях осуществляется и по морфологическим признакам слова. В этих случаях дети «помнили» какую-либо морфему из заменяемого слова и переносили ее в слово заменяющее.

Например, сад ® посадки (в заменяющем слове сохранен корень); ресницы ® сквезы (в аномальном слове сохранена флексия); усы ® волосы; чулки ® сапоги; луна ® земля (сохранены флексии); теленок ® осленок; карусели ® качели; ящерица ® гусеница (одинаковые флексии и суффиксы); сачок ® люнёк (сохранен суффикс).

В единичных случаях обнаружены бленды (т.е. аномальные асемантичные слова, образованные путем слияния звуков, звукосочетаний или морфем из разных слов). Например, луна ® солнышко / месяц / груменица (бленд груменица образован из элементов, «взятых» у слов луна, солнышко, месяц); ваза -» блюдце / горшочек / маленький брыночек (бленд брыночек составлен из звуков, входящих в предшествующие слова).

Представленные результаты эксперимента свидетельствуют о том, что нарушения актуализации слов у детей с алалией вызываются не артикуляторными расстройствами и не ограничением понятийной сферы, точнее, знаний о предметах, а расстройствами взаимосвязанного комплекса операций (семантических, звуковых, ритмических и морфологических), осуществляющих поиск слова. Дети часто затрудняются извлекать из памяти всю совокупность признаков слова, необходимых для его актуализации, или же извлекают только отдельные или неверные признаки, в результате чего слово не появляется либо заменяется другими словами, не соответствующими по значению искомому.

В исследовании синтаксических операций на уровне предложения испытуемые с алалией должны были при описании картинок порождать: 1) простые дву- и трехсловные предложения, семантическая структура которых соответствовала семантической структуре первых предложений нормально развивающихся детей («агент-действие», «действие-объект» и др.); 2) простые предложения с некоторыми дву- и трехместными предикатами (идти, пить, давать и др.). На уровне текста испытуемые составляли рассказы по сериям сюжетных картинок; серии были организованы таким образом, что каждая последующая была сложнее предыдущей по логике событий и по характеру использующихся для построения текста языковых средств. В экспериментах участвовали дети со всеми тремя степенями нарушения языковой системы.

Эксперименты показали, что при производстве синтаксических операций на уровне предложения для детей с алалией прежде всего характерно нарушение предикативного выражения. Слова, выступающие в роли предикатов, в речи детей часто отсутствуют.

Например: Корова трава (Корова ест траву); Дети лес (Дети идут в лес); Дядя булка слон (Дядя дает булку слону).

Пропускаются и другие, «несущественные» для детей структурные элементы предложения — второстепенные члены (дополнение и обстоятельство).

Например: Кошка молоко (Кошка пьет молоко из блюдца); Дети идут (Дети идут в лес).

Во многих случаях для детей оказывается важным обозначить только действие или состояние, только субъект или только один из других аргументов предиката. Остающиеся невыраженными члены семантической структуры, с точки зрения ребенка, как бы подразумеваются, следуют из ситуации. Ребенок знает о них и полагает, что участники общения о них так же хорошо осведомлены и поэтому выражать их все не обязательно.

Такая «стратегия» детей с алалией свидетельствует о типичном для них расхождении между «синтаксисом мысли» и «синтаксисом речи» (термины Л.С. Выготского). Они верно устанавливают отношения между элементами в семантической структуре, но не владеют должными языковыми средствами для передачи отношения в синтаксической структуре. Это подтверждается рядом фактов. Во-первых, дети понимают смысл предложений, имеющих различную семантическую структуру, но часто те же самые предложения не могут правильно синтаксически оформить. Во-вторых, невербальные звуковые средства коммуникации (интонация, звукоподражания и др.) и мимико-жестикуляторная речь (эмоциональные, изобразительные и иные формы жестов), которыми очень часто пользуются дети с алалией, своеобразно «дополняют» пропущенные элементы синтаксической структуры и «выправляют» недостатки ее строения.

В-третьих, при учете неречевых факторов ситуации общения и речевого контекста слушающий ребенка может понять смысл аномальных в синтаксическом отношении предложений. Частным свидетельством в пользу сохранности «синтаксиса мысли» и нарушения «синтаксиса речи» может служить и проявляющаяся у детей с алалией тенденция к установлению своеобразного порядка членов синтаксической конструкции, отражающего «порядок» членов «синтаксиса мысли»: подлежащее — обстоятельство или дополнение — сказуемое. Например: Дети в лес за грибами идут; Дядя слону булку дает; Кошка молоко пьет; Девочка платье гладит.

Обнаружена прямая зависимость между сложностью синтаксической организации предложений и ее нарушением у детей. Так, большинство детей со II и особенно с III степенью нарушения языковой системы относительно часто могут правильно строить предложения из двух, а иногда и из трех слов. Но сконструировать предложения из четырех и более слов они во многих случаях оказываются не в состоянии. Например, они могут правильно конструировать такие предложения, как Кошка пьет, Кошка пьет молоко, но предложение Кошка пьет молоко из блюдца обычно заменяется формами первых двух предложений либо предложениями Пьет, Пьет молоко.

Дети с I степенью нарушения языковой системы среди членов распространенного предложения выражают только подлежащее (чаще) или сказуемое (гораздо реже). Например, вместо предложения Кошка пьет молоко дети порождают предложения Кошка или пьет.

Такая специфика в «количественном» выражении членов предложения у детей с алалией отражает более ранние этапы овладения синтаксисом нормально развивающимися детьми, а также в определенной мере зависит от «местности» предикатов: предложения с двухместными предикатами порождаются гораздо лучше, чем с трехместными.

У детей с алалией в зависимости от степени нарушения у них языковой системы прослеживается иерархия в синтаксических связях: от отсутствия связей (в данном случае в речи детей лишь перечисляются элементы ситуации) и одновременно от своеобразных связей, выражающихся интонацией и мимико-жестикуляторными средствами в сочетании со словом, — к копулятивной и предикативной и далее — к комплетивной и атрибутивной связям.[18] Причем выражение сложных связей, как правило, структурно дефектно: замены падежа, опущение предлогов и т.д. Недостающие элементы предложений часто заменяются интонацией, невербальными вокализациями и мимико-жестикуляторными средствами.

Отрицательно сказываются на синтаксической структуре предложений нарушения актуализации слов: их пропуски и замены препятствуют построению должных синтаксических конструкций и разрушают синтаксические связи между словами. Свойственные детям с алалией разнообразные нарушения слоговой и фонемной структуры слов (например, слоговая аппроксимация[19]) также могут приводить к синтаксическим нарушениям. И в первом и во втором случаях синтаксические нарушения имеют «вторичный» характер.

Сильно выражены у всех детей с алалией синтаксические нарушения на уровне связного текста. Степень их выраженности находится в прямой зависимости от степени нарушения языковой системы.

Так, у детей с I степенью вследствие дефицита языковых средств и значительных нарушений в их использовании тексты часто непонятны вне ситуации. Например, рассказ Алеши С., 4 года: Ди фы ляли. Вот ляля. Ди пай. Де жа ма (рассказ о том, как дети не послушались маму, которая предупреждала их о том, что пойдет дождь). В текстах употребляется небольшое количество предложений. В основном это односоставные и двусоставные нераспространенные предложения. Для построения текста дети используют ограниченный набор средств вербального языка: сочинительные союзы, которые часто употребляются в присоединительном значении в начале предложений, личные и указательные местоимения, заменяющие обозначения субъекта и объекта, а также выражающие последующее действие, наречие потом; очень редко используются другие средства Существенная качественная особенность структуры их текстов — частое отсутствие предикатов или необходимой для текста системы предикатов, выражающихся в вербальной форме.

Типичный пример. Рассказ «Шарик», Андрей, 4 года: Масик сай (мальчик шар; т.е. мальчик несет шар). И сай тук-тук (И шар улетел). Сай ту-ту (Шар летит). И масик оппа! (И мальчик бежит). Саик бух! (Шарик бух! Т.е. шарик лопнул). Масик пай, пай (Мальчик плачет, плачет).

Однако дети широко используют для построения текста невербальные средства: звуковую имитацию, «звуковые жесты», звуки-псевдослова, интонацию, мимико-жестикуляторную речь. Эти средства обычно выступают в роли предикатов и компенсируют в известной мере частое отсутствие выражения предикативности в вербальной форме.

У детей со II степенью нарушения языковой системы структура текста приобретает более совершенную форму. Тексты в большинстве случаев становятся понятны вне ситуации. Невербальные средства в качестве основного текстообразующего фактора используются реже и в меньшем объеме, уступая центральное место средствам вербальным. Среди них — вербальные предикаты, противительные и подчинительные союзы, наречия, личные и указательные местоимения, сочинительные союзы, которые в текстах выполняют функцию связи между предположениями; иногда дети пытаются выражать временные и даже причинно-следственные отношения. Однако их тексты, как правило, передают лишь схему сюжета. Отдельные (подчас важные) элементы сюжета во многих случаях пропускаются и переставляются. Структура текста нередко нарушается вследствие аграмматизмов (пропуски слов, неправильное их употребление, неверные согласования и т.п.), в результате чего могут возникать непонимание или неправильное понимание содержания. Например, рассказ Андрея Т., 6 лет:

Мальчик кататься (Мальчики качаются (на качелях)). Потом доть (Потом (пошел) дождь). Потом они домой (Потом они (побежали) домой). Домой мама люгает (Дома мама (их) ругает).

Тексты многих детей с III степенью нарушения языковой системы по содержанию и лингвистической структуре близки к текстам детей с нормальным развитием. Но и в их текстах проявляется ряд специфических особенностей, обусловленных дефицитом языковых средств. Тексты недостаточно развернутые и обычно замкнуты рамками «заданного» сюжета; иначе говоря, творческий элемент в них не проявляется или проявляется весьма скупо. Пытаясь выразить причинно-следственные и временные отношения, дети нередко неправильно используют союзы, что искажает построение предложений и в ряде случаев затрудняет понимание текста.

Например, Мама сказала детям, потому что будет дождь, Потом мальчики плачат, за то что они сразу не пошли.

Затруднения в актуализации слов приводят к употреблению их не по назначению, либо необходимые слова пропускаются, что также отрицательно сказывается на смысловой характеристике текста.

Например, Мальчик несет домой цветочки, нюхает (пропуск слова их), а корова тоже ест (неправильная идентификация: нюхает — тоже ест); Мама выглянула в окно и сказала, что облака плывут (след.: туча надвигается).

Наблюдаются стереотипные повторения, обедняющие стилистическое построение текста.

Например, Вначале сорвал цветы. Потом он их понес домой. Потом корова их съела. Потом он хотел их поставить, и там ничего нет.

Нужно подчеркнуть, что нарушения построения текста в большинстве случаев обусловлены не нарушениями мышления, а комплексом языковых нарушений (синтаксических, морфологических, лексических и фонематических). Это подтверждается, во-первых, способностью детей правильно устанавливать последовательность тех же событий в неречевой деятельности (при раскладывании серий сюжетных картинок до их речевого выражения) и, во-вторых, сравнением их текстов с текстами умственно отсталых детей. У последних тексты, как правило, алогичны по причине интеллектуального дефекта. Они очень часто не могут установить причинно-следственные связи между последовательно развивающимися событиями, фиксируют внимание на несущественных деталях и т.д. (подробнее о результатах сравнительного исследования особенностей текстообразования у детей с алалией, умственной отсталостью и с нормальным развитием.

Для определения особенностей производства морфологических операций исследовалось употребление детьми падежных окончаний существительных.

Существительные были различными по роду и одушевленности — неодушевленности. Изучалось склонение существительных ед. числа без предлогов и с предлогами (например, Дядя несет пилу; Кот лезет в трубу). Были взяты значения падежей, которые первыми формируются в речи детей с нормальным развитием. Существительные включались в предложения (см. пример выше). Ударение у существительных всегда падало на окончания.

Экспериментатор демонстрировал испытуемым картинку и произносил начало предложения, в которое входило исследуемое слово, ребенку нужно было закончить предложение — произнести это слово с должным окончанием (например, Дрова пилят... пилой). В исследовании участвовали дети со второй степенью нарушения языковой системы.

Результаты эксперимента показывают, что у всех детей с алалией отмечается нарушение в сформированности и/или в употреблении парадигмы окончаний существительных. Одни дети не употребляют окончаний некоторых падежей (чаще творительного и предложного, заменяя окончания этих падежей окончаниями иных падежей) или же не употребляют некоторых окончаний внутри какого-либо падежа (например, внутри дательного). Другие владеют полной парадигмой окончаний, но неправильно используют («выбирают») их (см. ниже).

Ряд из обнаруженных у детей с алалией нарушений в определенной мере отражает особенности усвоения падежных окончаний нормально развивающимися детьми. Так, по количеству неправильных употреблений окончаний падежи распределялись следующим образом: дательный (38, 7% неправильных употреблений от общего числа ответов), родительный (39, 3%), винительный (39, 5%), предложный (47, 6% ), творительный (60, 7%). Как известно, дети с нормальным развитием позднее овладевают окончаниями предложного и творительного падежей. Приведенные примеры говорят о том, что для страдающих алалией характерна задержка в сроках усвоения окончаний этих падежей. Сходство между детьми с алалией и нормально развивающимися обнаруживается и в характере замен внутри того или иного падежа: замены обусловлены смешением признаков «род» (женский-мужской-средний) и «одушевленность»-«неодушевленность».

Например: поймал жуку; прийти к враче (формы образованы по аналогии с поймал бабочку; пришли к лисе; в этих случаях смешаны окончания по признаку «род»); моет пола = моет слона; стреляет в гусь — стреляет в пол (смешение окончаний по признакам «одушевленность» и «неодушевленность»).

Сходство также состоит в том, что более трудным для обеих групп детей является склонение существительных с предлогами по сравнению со склонением без предлогов.

Вместе с тем при оперировании парадигмой окончаний страдающие алалией существенно отличаются от детей с нормальным усвоением языка. Так, если последние, как правило, производят замену окончаний только внутри какого-либо падежа, то дети с алалией наряду с этим заменяют окончания одного падежа окончаниями, принадлежащими разным падежам.

Например, нормально развивающиеся могут производить замены внутри винительного падежа: несет ведру; попал в окошку; моет пола. Дети же с алалией заменяют окончания винительного падежа и окончаниями других падежей: несет выдры; попал (в) окошкой; моет поле (пол).

Чаще всего такого рода замены у детей с алалией наблюдаются в творительном, предложном и дательном падежах.

Примеры творительного падежа: открываем ключом ® ключ, ключа; поливают водой ® вода, воду, водим. Предложный: катается на слоне ® (на) слон, (на) слона; висит на потолке ® (на) потолок, на потолким; на голове ® на голова. Дательный: пришли к врачу ® врач, врача, врачим; дает козе ® коза, козом, козим.

Другой особенностью, отличающей детей с алалией от детей с нормальным развитием, является непостоянство замен падежных окончаний, что бывает даже при склонении одного и того же слова: в одних случаях может употребляться правильное окончание, в других — происходит замена окончания внутри падежа, в третьих — окончание данного падежа заменяется окончанием иного.

Эти факты, с нашей точки зрения, свидетельствуют о том, что при алалии мы встречаемся не столько с задержкой темпа усвоения лексических единиц (в данном случае падежных окончаний) и правил их функционирования, сколько с патологическим типом становления языкового механизма.

В эксперименте, направленном на выявление нарушений фонематических операций, изучалась способность произношения согласных в словах.

Звук находился в разных контекстах: в абсолютном начале и конце слова, в середине слова, в различных сочетаниях с гласными и согласными. Ударение падало на слог, в который входил исследуемый звук, предшествовало этому слогу и следовало за ним; удаленность ударения от этого слога была от одного до трех слогов. Слоги, входящие в слова, были конструкций СГ, СГС, ССГ и других. Каждый из этих слогов, так же как и звук, занимал различные позиции в слове, был ударенным и неударенным, удаленность от ударения от него была разной. Слова состояли из одного, двух, трех и четырех слогов, включая однотипные и разнотипные слоги (например, карусели, книга). Испытуемые называли картинки, словесное обозначение которых включало исследуемые звуки.

В исследовании принимали участие дети с алалией, имеющие II и III степени нарушения языковой системы.

Эксперименты показали, что одной из характерных особенностей фонематической системы у детей с алалией является относительная полнота набора составляющих ее элементов (фонем) и одновременно — разлаженное функционирование их в языковом процессе. Иначе говоря, дети обладают потенциальной способностью произносить все или большинство звуков, но не могут реализовать эту способность вследствие нарушений «выбора» должных фонем и установления порядка их следования в определенных контекстуальных условиях.

Приведем иллюстрацию. Настя М., 6 лет. Как показывают результаты исследования, девочка способна правильно произносить все звуки, но в одних словах у нее отмечается правильное, а в других — неправильное их произношение. Так, звуки [f], [f'] правильно произносятся в словах флажок, фары, фантик, бровь, портфель, конфеты и даже этими звуками заменяются другие: 'foki (щеки). Но в других словах отмечается замена этих звуков: 'xotaš ka (форточка), t'ii'xon (телефон), s...'xatik(фантик), 'tuk'i (туфли), kax (шкаф), sa'naj (фонарь), sa'tan (фонтан). То же относится и к звукам [v], [v']. Они правильно произносятся в словах живот, дерево, самовар, веник, вешалка весло, велосипед. Однако они подвержены заменам и пропускам в других словах: 'jana (ванна), sa'jok (совок), ja'da (вода), 'taza (ваза), ø i'z'ot (везет), 'ø ijka (вилка). Звук [š ] присутствует в словах шар, шляпа, груша, кружка крыша, подушка шнурки, карандаш. Но он заменяется в словах 's'iš ka (шишка), 'kofka (кошка), ka'tuč ik'i (катушки), ba'xoj (большой). Настя произносит даже такой сложный звук как [r] в словах рыба, рука шары, горы, трубы, черный. Тем не менее в других словах [r] заменяется: jak (рак), paj (пар), 'l'uk'i (руки), pai'doi (помидор).

Среди различных фонематических нарушений у детей с алалией преобладают замены, пропуски и перестановки. Вставки и повторения встречаются намного реже. Перестановки и замены часто совмещаются.

Часто для ребенка оказывается существенным «выбрать» не должную фонему, которая характеризуется совокупностью многих признаков и именно этой совокупностью отличается от других фонем, а лишь один или несколько из ее признаков, которые ребенку «кажутся» наиболее «значимыми». Этим признаком (признаками) и диктуется «выбор» замещающей фонемы из какой-либо группы фонем.

Примеры такого «ограниченного» выбора: sapa'g'i ® tal 'a'k'i; 'busы ® ' k ut'i (выявлен только один признак — «смычность»); 'n'eba ®'l'ера; kač el'i ® ka'č eri (выявлены только два признака — «смычность» и «сонорность»); a' f to b us ® a'ftor'ič (только «смычность», «звонкость»); k ala' b ok ® p al'a' f ok (/ k / ® / р / — «смычность», «глухость»; / b / ® / f / — «лабиальность»).

Нужно подчеркнуть, что нарушения часто носят непостоянный и разнообразный характер: в одних словах ребенок может правильно произносить звук, в других — тот же звук заменяется, пропускается или переставляется; при этом замены многих звуков происходят не на какой-либо один стабильный звук, а на разные звуки. Именно такую картину мы наблюдали у Насти М. (см. пример выше).

Показательно, что непостоянство и разнообразие этих нарушений отмечается даже при произнесении одних и тех же слов.

Так, Ира К., 5 лет, с перерывом в две недели называла одни и те же картинки. Из 334 слов, которые были неправильно произнесены ею в первый и/или во второй раз, одинаковые нарушения были в 150 словах; а разные — в 184 (55%). Приведем примеры ее ответов: ta'tul'a (кастрюля) — ka'tul'a; 'kut'ina (гусеница) —kun'ita; 'I Ошибка! Ошибка связи. ара (небо) — 'n'epa, kaf (шкаф) — кар, al'e'cket (огурец) — aku'l'et'; pa'č ink'i — ha't'ink'i; 'pu'p'ik'i (кубики) — 'vuv'ik'i; tada'noč (самолет) — pal'a'mot; 'l'apa (шляпа) — 'tapa; 'dob'i (брови) — 'tob'i; t'i'po (тепло) — p'i'to; a'ftor'ič (автобус) — a'tobut; pa'kuta (капуста) — pa'puta; ra'k'eta — ka'k'eta.

Эти фонематические нарушения преимущественно связаны не с характеристикой фонемы как таковой, не с трудностью ее артикуляторной реализации, а с контекстуальными влияниями, которые испытывает на себе фонема в слове. Это подтверждается возможностью произносить звук в других условиях (как мы в этом убедились ранее), а также затруднениями при поиске фонем, точнее при поиске структурной организации слова. Примеры поисков:

fu... 'puč ka (пушка); 'dub'i... 'tup'i (зубы); ba...m'j... ba'l'a (борода); k...ta'len'ka (скамейка); tapk... č ... ta (пятка); t... aá... 't'il'n'i (холодильник); t'ip... lа... 'č apl'a; ja... ka... 'janka (ягодка); 's'epka... 's'etka (свечка); fl'ak... pl'ak (флаг); р... 'pr'ič š 'a... k'i... kr'ip'ič (кирпич); v'in... no... br'i'no (бревно); l'i... v'i'mal'... v'e'nal' (ремень); k... k'... ku... gus'... gus (гусь).

Контекстуальные влияния следует разделить на сегментные и надсегментные.

К сегментным относятся звуковое (фонемное) окружение, тип слога, в который входит подвергающаяся нарушению фонема, слоговая структура всего слова, его длина.

Так, многие замены можно объяснить влияниями соседних и даже отдаленных от заменяемого звуков.

Например: bal'a'bam (bara'ban) (влияние губно-губного [b] на переднеязычный [n]); mal'a'nok (mala'tok) (влияние сонорных [m], ['l] на глухой [t]); p'i'tuk (p'e'tux) (влияние смычного [t] на фрикативный [х]); ka'rmak (ka'rman); p'im'i'dor (pam'i'sor); p'ia'm'ins (p'ira'm'ida). Сюда же нужно отнести упоминавшееся явление аппроксимации: pa'paka (sa'baka); al'i'l'al'a (ad'e'jala); kaka'za (str'eka'za); ma'mak (ka'rman); 'jajaja ('I'evaja); ka'k'eta (ra'k'eta); 'pup'ik'i ('kub'ik'i); va'vok (sa'vok).

Пропуски часто обусловлены структурой слога.

Например, при стечениях согласных одна из них часто пропускается: 't'ič ka ('pt'ič ka); č i'na (s'v'i'n'ja); 'mal'ik'i ('mal'en'kij); d'el' (d'v'er'); 'moka ('mnoga); tak (tank); 'l Ошибка! Ошибка связи. ара ('lampa); ma'koka (ma'rkofka); 'nuč ka ('vnuč ka); ata'mat (afta'mat).

В сложных по слоговой структуре словах чаще отмечаются замены, пропуски и перестановки звуков, более выражена аппроксимация: 'toč ika ('z'v'ozdač ka); ta't'etы (ka'nfetы); 'k'ika ('kistač ka); kaka'za (str'eka'za).

To же можно сказать и в отношении длины слова: чем оно длиннее, тем больше вероятности появления в нем разнообразных фонематических нарушений (особенно замен по типу аппроксимации), разумеется, при отсутствии влияния всех остальных факторов.

Среди надсегментных влияний основная (и пожалуй, единственная) роль принадлежит ударению. Часто звуки из ударного, предударного или заударного слога переносятся и заменяют другие звуки.

Таким образом, правильное или неправильное произнесение звука у детей с алалией часто зависит не от «исходной» характеристики его, а от множества контекстуальных условий, в которых находится звук (вернее фонема).

Наряду с обнаруженными у детей с алалией специфическими показателями расстройства каждой из подсистем языка просматриваются и общие показатели расстройства языковой системы как целостного образования. К ним можно отнести следующие.

В языковом процессе выявляется неверное установление как парадигматических, так и синтагматических отношений между языковыми единицами. При этом синтагматические отношения нарушены в большей мере. Это подтверждается, в частности, наличием у многих детей довольно большого словаря лингвистических единиц (фонем, морфем, слов) и одновременно — невозможностью оперирования ими или же неправильным оперированием при порождении речи.

Чем сложнее организованы отношения между языковыми единицами в структуре языка, тем больше затруднений испытывают дети в языковом процессе и тем больше нарушений проявляется в их речи. Многим детям оказываются доступны лишь элементарные языковые структуры, типичные для ранних этапов развития экспрессивной речи в норме.

Нарушения в употреблении той или иной языковой единицы во многом зависят от контекстуальных условий, в которых находится эта единица, и от роли, которую она выполняет в данном контексте.

Контрасты в отношениях между языковыми единицами в речи детей используются лучше, оттенки — хуже. Лучше используются правила, относящиеся к широким классам языковых средств, хуже — к подклассам. Отмечается выраженная тенденция к иррегулярности в употреблении одной и той же языковой единицы даже в одном и том же контексте. Характерны явления сверхгенерализации.

Нарушения в одной подсистеме, языка часто вызывают нарушения в других подсистемах («вторичные» нарушения).

Деструкция формальной стороны языка выступает при сохранной (полностью или относительно) смысловой его стороны.

Представленные результаты исследований позволяют высказать следующие суждения об экспрессивной алалии.

1. Экспрессивная алалия является не общим, а парциальным — вербальным — расстройством знакового выражения в речевой деятельности.

2. Нарушение механизма экспрессивной речи у детей с алалией не находится в причинно-следственной зависимости от состояния других речевых и неречевых механизмов деятельности, которые изучались в данном исследовании.

3. Для детей с алалией типичны не только задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи, но главным образом — его патологическое развитие.

4. Нарушение механизма экспрессивной речи характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка и системы языка в целом.