Механизм

Несомненно, что в раскрытии сущности экспрессивной алалии центральное место должно принадлежать изучению механизма этого расстройства. В свою очередь, от знания механизма в большой степени зависят выбор и разработка методов воспитания и коррекции речи, процесс и эффективность логопедической работы. Под механизмом следует понимать нарушение структуры и функционирования языковой функциональной системы.

Механизм можно рассматривать в разных аспектах, например, в биохимическом, нейрофизиологическом, психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом и других. Что касается биохимических, нейрофизиологических и психофизиологических исследований механизма, то таковые, насколько нам известно, не проводились.

О нарушениях механизма на психологическом, лингвистическом и психолингвистическом «уровнях) высказывались различные суждения, но многое еще остается неизученным и спорным.[14]

В зависимости от особенностей объяснения механизма существующие концепции можно разделить на 3 группы: 1) «моторные», 2) «психологические» и 3) «языковые». Некоторые исследователи, пытаясь рассматривать механизмы алалии дифференцированно, высказывают мнения, которые относятся и к «моторным» и к «психологическим» концепциям (например, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Н. Вуд).

В рамках «моторных» и «психологических» концепций собственно механизм, т.е. структура и функционирование языка, не изучается. Авторы обсуждают только причины, которые, по их мнению, вызывают его расстройство. Изучение самого механизма проводится лишь некоторыми представителями «языковых» концепций. Вместе с тем внимание приверженцев двух первых групп концепций преимущественно направлено на изучение пути, который приводит к возникновению причин, провоцирующих расстройство языкового механизма. При этом сложный и особенный по своему характеру процесс порождения речи исследователи часто сводят к моторному компоненту и ставят этот процесс в жесткую зависимость от состояния моторики (речевой и неречевой), различных психических функций или некоторых характеристик личности. Неоднозначные отношения между неязыковыми и языковыми процессами, как правило, подменяются их простым соотнесением. Типические для алалии языковые нарушения (лексические, грамматические, фонематические), как нам представляется, не находят объяснения в рамках этих концепций.

В «языковых» концепциях учитывается своеобразие языкового механизма в сравнении с механизмами других форм деятельности. При этом принимается во внимание своеобразие отношений между языковыми и неязыковыми механизмами, многооперациональный характер языкового процесса, скрытые от непосредственного наблюдения его звенья, а также ведущие звенья в его расстройстве у детей с алалией. Поэтому в «языковых» концепциях находят объяснение типические для алалии языковые нарушения, в связи с чем многие из данных концепций наиболее перспективны.

Обратимся к собственным результатам изучения механизма алалии.

В наших исследованиях в психологическом и психолингвистическом аспектах изучались некоторые его компоненты.

Проведено две группы исследований, включавших эксперименты и наблюдения.

Целью 1 группы исследований было выявить специфику механизма алалии в сравнении с другими механизмами деятельности. Выяснялось: 1) является алалия общим или частичным расстройством знакового выражения в речевой деятельности, т.е. при алалии расстраивается только вербальная речь или же и невербальные знаковые системы, которые используются в речевой деятельности: интонация, звукоподражания, «звуковые жесты», [15] мимико-жестикуляторная речь; 2) находится ли механизм алалии в причинно-следственной зависимости от состояния иных языковых и неязыковых механизмов деятельности: импрессивной речи, функционирования артикуляторного механизма на неречевом и речевом

незнаковом уровнях, некоторых видов невербального и вербального мышления.

Целью II группы исследований было определить некоторые компоненты механизма алалии.

Исследования велись с детьми от 4 до 6 лет с алалией и для сравнения в ряде экспериментов — с нормальным развитием, со «стертой» дизартрией и умственной отсталостью в степени дебильности.

При определении специфики механизма алалии в сравнении с другими механизмами деятельности (I группа исследований) выявлено следующее.

Дети с алалией (даже с самой тяжелой степенью нарушения языковой системы), несмотря на свойственные им расстройства вербальной речи (грамматические, лексические и фонематические), воспроизводят основные виды интонации и многие их оттенки и по этому компоненту речевой деятельности превосходят детей с дизартрией и почти не отличаются от нормально говорящих сверстников.

Страдающие алалией безошибочно воспроизводят все или большую часть звукоподражаний: как правило, верно передают их интонационный рисунок и лишь в отдельных случаях изменяют их звуковой состав.

По сравнению с нормально говорящими и особенно с детьми, имеющими дизартрию, дети с алалией чаще употребляют «звуковые жесты», и число разнообразных «звуковых жестов» у них больше.

Они правильно и достаточно часто пользуются мимико-жестикуляторной речью, автономно и совместно с вербальной речью используют эмоциональные, ритмические, указательные, изобразительные и символические жесты.

Таким образом, экспрессивная алалия представляет собой не общее, а частное, вербальное, расстройство знакового выражения в речевой деятельности, поскольку из совокупности различного рода знаков, применяющихся в речевой деятельности, у детей с алалией нарушена только словесная речь.

Эксперимент на соотношение импрессивной и экспрессивной речи подтвердили разделяемое большинством исследователей положение о том, %что механизм импрессивной речи при данной форме патологии сохранен и поэтому не влияет на расстройство механизма экспрессивной речи. Знакомые детям явления действительности понимаются ими правильно. Непонимание возникает лишь в случаях отсутствия знаний (что, разумеется, связано уже не с состоянием восприятия речи, а с другими причинами). В то же время многие дети с алалией правильно воспринимаемые явления часто не могут выразить в экспрессивной речи или выражают их в неправильной языковой форме, что обусловлено свойственными им недостатками операций поиска слов и других операций, входящих в процесс порождения речи.

Например, Саша К., 5 лет, после словесного предъявления правильно показывал все объекты в группе «ванна, рама, ноги, бусы, щеки, ваза, лыжи». Однако при обозначении их в экспрессивной речи не назвал «бусы» и «рама», вместо ванна сказал мыться, а вместо щеки — голова.

При исследовании функционирования артикуляторного механизма на его разных уровнях обнаружено, что у детей с алалией имеются достаточные артикуляторные (моторные) возможности не только для использования звуков речи, но даже для правильного использования большинства звуков, иногда и так называемых артикуляторно сложных (например, [р], [л], [ч] и др.). Об этом свидетельствует полная или относительная сохранность у детей движений артикуляторных органов на неречевом уровне функционирования артикуляторного механизма (т.е. при выполнении движений, сходных с некоторыми элементами движений, входящих в состав артикуляторного комплекса звука), а также полная или относительная сохранность большинства звуков на речевом незнаковом уровне, т.е. при произнесении звуков в слогах.[16] По состоянию данных уровней артикуляторного механизма дети с алалией почти не отличаются от нормально говорящих и заметно превосходят детей с дизартрией.

Однако дети с алалией часто не реализуют эти возможности на речевом знаковом уровне функционирования артикуляторного механизма (т.е. в словах) и допускают при произнесении тех же самых звуков (нередко даже так называемых артикуляторно простых, например, таких как [ф], [м], [н]) большое количество преимущественно разнообразных и непостоянных замен и пропусков, поскольку на данном уровне необходимо совершать сложные операции выбора и соотношения фонем.

Например, Юра К., 5 лет, правильно произносил звук [ф] во всех предложенных слогах, но в словах наряду с правильным произнесением этого звука у испытуемого появились разнообразные непостоянные замены и пропуск его: фары — фалы, но фантик — татик, форточка — котака, фартук — атук.

Следовательно, для детей с алалией характерны не фонетические, а фонематические нарушения, которые не определяются состоянием артикуляторной моторики. Этот вывод подтверждается сравнением результатов исследования у групп испытуемых с алалией и дизартрией (см. табл.).

Таблица