Педагог как личность и профессионал

Категория " личность учителя" различными авторами понимается неоднозначно. Выделяются следующие психологические структуры: направленность, характер, способности и самосознание, в свою очередь, каждая из них включает в себя целую систему качеств, свойств, характеристик. Традиционным подходом в исследовании личности учителя является изучение составляющих структур и их последовательное соотнесение между собой; отдельно изучаются части, затем по ним воспроизводится целое. Однако отдельные описания, ни сами по себе, ни в их совокупности, не способны дать представление о целостности живой человеческой личности.

В общей психологии личности существует альтернативный подход - выделение того, что относится к собственно личности. Не к личности учителя, ученого, врача, инженера, а к личности как совершенно особому психологическому образованию, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий. М.Н.Миронова (1996) предлагает использовать целостный подход к личности, идущий от Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, развитый Б.С.Братусем. В основных чертах он сводится к следующему: личность есть орудие формирования отношения к родовой человеческой сущности. " Сущность личности не совпадает ни с темпераментом, ни... с характером. Основная плоскость движения - нравственно-ценностная, личность в узком понимании (ядро личности)... - позиция человека в мире, которая задается системой общих смысловых образований". В психологии появилось новое направление - гуманитарное, в рамках которого предполагается переход к целостностному пониманию человека. В отечественной психологии он был намечен еще Л.С.Выготским, когда он писал о " вершинной психологии", затем С.Л.Рубинштейном, в современной зарубежной психологии - В.Франклом. Гуманитарная психология позволяет посмотреть на проблему личности учителя с иной, нежели традиционная, точки зрения. В русле гуманитарной психологии Б.С.Братусем (1990) разработана шкала личностных смыслов, имеющая поуровневое строение и содержащая пять уровней: почти неличностный; эгоцентрический; группоцентрический; гуманистический; эсхатологический, или духовный.

Смысловая вертикаль положена М.Н.Мироновой в основу построения целостной модели развития личности учителя (1996).

То или иное число уровней присутствует в каждом человеке, и ситуационно в тот или иной момент побеждает один из них. Но можно говорить о типичном для данного человека уровне. Изменения личностно-смысловых уровней сопровождаются глубоким кризисом, возможны изменения " восходящие", связанные с развитием, и " нисходящие", связанные с регрессом. Изменения содержания смысловых структур являются общепсихологической закономерностью.

В фазах " кризисов" личность становится источником энтропии, несет в себе интенцию к разрушению. Во внутреннем плане это разрушение прежних смысловых образований, что необходимо для создания новых (наличие конструктивной и деструктивной составляющих в психологической структуре кризиса), изменения степени присвоенности прежних смысловых уровней. Во внешнем - в возможном временном разрушительном влиянии человека на окружающих людей или мир в целом.

Исход кризиса непредсказуем: неизвестно, выйдет ли вообще человек из кризиса, разрушения какой интенсивности и до какого основания предстоит ему пережить, продолжится ли после этого восходящее развитие или начнется падение. В модели развития это находит выражение в том, что в случае непродуктивного проживания кризиса изменяются направление и характер движения. Остановки движения, вероятно, быть не может. Постоянно порождая энтропию, личность служит источником саморазрушения, разрушения и в конце концов смерти (физической или психологической) для себя или окружающих людей, жизни в целом, превращаясь из силы, противостоящей мировому хаосу, в силу, его питающую. Отсюда понятно, сколь важно, чтобы кризисы развития переживались учителем продуктивно. Его поворот к " психологической смерти" означает соответствующее разрушение учеников, их болезни и трудности развития.

Итак, в каждый момент жизни человек переживает развитие того или иного уровня, находится в той или иной фазе развития, можно сказать: в той или иной " поре" личности, при этом обладает и всеми уже присвоенными уровнями. Далеко не каждый человек достигает максимальных высот гуманистического и - выше - духовного уровня. Этих представлений о модели личности учителя достаточно для дальнейшего анализа.

На почти неличностном уровне у человека нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другим, не имея " своего лица" в единстве, скрепленном жесткими связями вместо отношений. Среди описанных в психологии совместностей такими свойствами обладает симбиотическая сращенность, поэтому уровень можно назвать еще и симбиотическим. Если почти неличностный уровень является доминирующим, то учитель стремится к симбиотическому единству со своими учениками. Возможно несколько вариантов. Первый - когда учитель выполняет роль " психологической матери", отождествляя ученика с грудным ребенком, которого необходимо " питать эмоциональным молоком". Такое единство не соответствует психологическому возрасту ученика и затрудняет его развитие, а для учителя оборачивается эмоциональным сгоранием.

В другом случае учитель, отождествляющий себя в симбиозе с матерью ребенка периода раннего детства, некритично копирует свою личность в ученике (по одному из существующих определений симбиоз - эмоционально-смысловое единство), транслирует все свои установки, как конструктивные, так и деструктивные. Авторитарность, позиция учителя - вершителя судьбы ребенка по своему усмотрению, вопреки детскому стремлению к самоутверждению, также связана с этим уровнем личности. Возможен и вариант, когда учитель в симбиозе сам становится психологическим ребенком и использует учеников в качестве источника " эмоционального молока", постепенно редуцируясь до их личностного уровня.

Во всех рассмотренных вариантах и ученик, и учитель психологически крайне зависимы друг от друга, а главное - у того и другого существует вероятность развития всех тех отклонений, пусковым механизмом которых является симбиоз.

Эгоцентрический уровень предполагает получение человеком выгоды и успеха для себя, отношение к себе как к самоценности, к другому - как к средству для достижения своих целей. Если этот уровень доминирует в структуре личности учителя, то главными являются собственное благополучие, удобство и успех, а ученик используется как средство для их достижения. Поэтому высокие профессиональные качества, иногда внешне демонстрируемые такими учителями, являются манипуляцией с присущими ей ложью и цинизмом - декларируется успех для ученика; на самом деле преследуется успех ради своего тщеславия. В других случаях приоритетны стремление экономить свои силы и здоровье, материальная выгода и пр. Ученики, препятствующие в достижении этих целей, оцениваются как плохие, необходимо с ними бороться или устранять их из сферы своих жизненных интересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю - также порождение этого уровня. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентрический уровень личности учителя является препятствующим фактором в развитии его самого и учеников.

На группоцентрическом уровне человек отождествляет себя с группой, входит в единство, скрепленное социальными связями и групповой моралью. Тогда учитель устремлен на воспитательную работу с детским коллективом, на формирование у учеников чувства сопричастности к своему народу, малой и большой Родине, гражданской позиции. Но если уровень является доминирующим, то интересы коллектива для учителя также выше интересов отдельного ребенка, ими можно жертвовать; знание по учебному предмету также выше интересов развития. Личная жизнь (своя и ученика) не является ценной и важной, учитель не видит в ней глубины, богатства и не может способствовать развитию индивидуальности ученика. Сам же он, принимая в качестве наивысших для себя ценностей доктрину государства, мораль коллектива, идеологию какой-либо партии, является лишь средством для их реализации. Когда человек отдает свою жизнь в качестве средства для чего-либо, он теряет смысл жизни (С.Л.Франк, 1990).

Гуманистический уровень связан с устремлениями общечеловеческой направленности. Здесь человек - индивидуальность, понимаемая как не столько включенность индивида в систему общественных отношений, сколь его «выделенность». Он сам решает за себя, имея свободу для поиска своего смысла жизни и ответственность за его реализацию (В.Франкл, 1990). Для учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни. Поэтому учитель не формирует и осуществляет педагогическое воздействие, а сотрудничает и фасилитирует, ведет диалог. Научиться этому принципиально невозможно, необходимо дожить. Поэтому проблема гуманизации образования решается не обучением и переобучением, а оказанием психологической помощи в росте личности (А.Б.Орлов, 1988).

На духовном уровне образуется единство, основанное на отношениях любви. Учитель видит в ученике любимого духовного брата, а главную свою цель - в том, чтобы не повредить образу Божьему в нем и помочь своевременно устранить препятствия на его уникальном пути к Богу.

Модель иллюстрирует известный закон противоречивости развития, в психологии выражающийся как противоречие совместности и обособления. Уровни - почти неличностный, группоцентрический, духовный - участвуют в образовании единств, в которых снижается жесткость связей-отношений, ее создающих (симбиотические связи, социальные связи-отношения, отношения духовной любви), и растет уровень свободы. Уровни обособления, эгоцентрический и гуманистический, отрицают предыдущую совместность, причем " качество" обособления (эгоцентризм, индивидуальность) возрастает, т.е. речь идет об отрицании-снятии.

Почти неличностный уровень связан с совсем незначительной личностной негэнтропией. Если весь человек " укладывается" только здесь, его существование приводит к деградации окружающей жизни: он употребляет в пищу " живые" продукты с пониженной относительно неживой окружающей среды энтропией. Соображение о том, что необходимо соотнесение степени повышения энтропии за счет " питания негэнтропией" и меры созидательности, фактически было высказано Э.Шредингером (1996). Антиэнтропийная деятельность человека проявляется в культуре, но этот " докультурный" уровень практически не имеет к ней отношения. В случае, если он интенсивно присвоен учителем, то фактически является поставщиком хаоса, помехой для созидательной работы.

Эгоцентрический уровень делает человека источником несколько большей негэнтропии; осуществленность несколько выше, он способен к созидательности, но направление активности только одностороннее - к себе. Человек на этом уровне потребляет предметы культуры для удовлетворения своих потребностей, его можно назвать " потребляющим культуру". Анализируя личность учителя с этой точки зрения, необходимо заметить, что, только потребляя предметы культуры, он находится " вне" ее, трансляция ценностей культуры ученикам на этом уровне невозможна. Если уровень является предельным, то учитель не может реально выполнять свои профессиональные обязанности.

Третий, группоцентрический уровень характеризуется более высокой личностной негэнтропией. Возможность реализации, созидательность выражается в том, что человек способен присваивать моральные ценности общества и культуры, к которым принадлежит, сохранять их и транслировать: это уровень, принадлежащий культуре (В.С.Библер, 1989). Но c его помощью невозможно переступить через те стандарты, трафареты, нормы, правила, законы, технологии, методики, которые уже существуют, сделать нечто новое, осуществлять самостоятельный выбор. Для всего этого необходима более высокая личностная негэнтропия. Аналогию группоцентрическому уровню можно найти в Библии – там, где говорится о Моисее, которому Бог дал Закон, устанавливающий порядок жизни. Возвращаясь к учителю: он позволяет передавать ученикам ценности той культуры, в которой учитель самодетерминировался.

На гуманистическом уровне негэнтропия уже настолько велика, что человек способен к такой мере реализации родового потенциала и осуществленности жизни, как творение нового, которое осуществляется ради блага всех. А если вспоминаются конкретные примеры наличия и других смыслов созидания, то это лишь иллюстрирует, что все уровни личности присутствуют в конкретном человеке. Находя свои, новые смыслы, человек с помощью этого уровня создает свою культуру, которая вступает в диалог с другими культурами (В.С.Библер, 1989). Этот уровень позволяет создавать и сохранять свою неповторимость и одновременно, находясь в единстве с другими личными культурами настоящего и прошлого, держать (по мере личностной негэнтропии) свой напряженный участок в плотине противостояния мировому хаосу. Соответственно уровень обозначим как " созидающий культуру". Только начиная с него человек в полную меру выполняет свою универсальную антиэнтропийную функцию. Ученики такого учителя со временем смогут подняться до него. Вклад учителя гуманистического уровня определяется новыми, авторскими направлениями в работе, однако истинное педагогическое творчество определяется не только вкладом в педагогическую культуру, но и тем, что можно назвать сотворением личной культуры ученика и в результате - реальным противостоянием мировому хаосу.

На духовном уровне личностная негэнтропия настолько велика, что здесь степень противостояния смерти имеет иную, уже сверхчеловеческую интенсивность и каждый - атлант, держащий небо на своих плечах; возможность реализации заложенных потенций близка к абсолютной. Поэтому по отношению к культуре этот уровень можно обозначить как " сверхкультурный".

К созидательной деятельности относится и весь целостный акт жизни такого человека, потому что ее осуществленность близка к абсолютной. Люди духовного уровня способны целостно понимать бытие: мудрецы, праведники, философы (не путать с преподавателями философии), пророки, святые старцы. Учитель на этом уровне сверхсозидателен, и по достижении " поры" его ученики смогут стать мудрецами, философами, праведниками, через которых горнее спустится на землю.

Мы видим, что важным является не только максимально присвоенное число уровней, но и вопрос их доминирования. Человек, у которого есть все уровни и доминирующим среди них является духовный, будет жить во имя сохранения жизни во вселенском, вечном смысле; при доминирующем гуманистическом - для земного счастья всех людей; эгоцентрическом - использовать дары духовного мира для своей выгоды; почти неличностном - энтропия поглотит практически все, что идет " с высоты", и результат окажется скорее разрушительным для себя или других.

С точки зрения автора концепции процесс личностного развития учителя в норме заключается не только в увеличении профессиональной компетентности (это - другое), а в кризисных подъемах на новые смысловые уровни, которых может быть несколько за период активной профессиональной жизни. Каждый подъем происходит ценой внутренних и внешних разрушений, переживания " временной смерти" и " кровавых родов". Но вероятность продуктивного исхода можно увеличить: необходима специализированная, а не любая психологическая помощь.

Опросы воспитателей показывают, что большинство из них склонны высоко оценивать роль личности в педагогической деятельности (60%), 20% придают значение методике, технологиям и 30% склонны соединить то и другое. Действительно, личностное и профессиональное в труде учителя взаимообусловлены (Маркова А.К., Поляков С.Д.).

На начальной стадии профессиональной деятельности, когда его опыт еще не сформировался, личностные качества и свойства педагога имеют первостепенное значение. С годами профессия накладывает ощутимый отпечаток на личность и изменяет ее, прежде всего в плане профессионально важных качеств. Профессионала легко отличить от представителей других профессий. Также узнаваем и педагог.

К сожалению, профессиональная деятельность не только развивает личность человека, но и деформирует ее, превращая в человека с “флюсом”. У педагогов эта узнаваемость чаще всего проявляется в оценочном отношении к другим людям, информационном снобизме, вертикальной (авторитарной) позиции общения, претензиях на роль истины в последней инстанции и т.п.

Каким же образом личностное и профессиональное взаимодействуют? Личность, личностное в деятельности – это, прежде всего мотивы и ценности действующего. Мотивы и ценности - это предпосылка выбора способа действия, методики и превращения ее в личностный индивидуальный стиль. Среди понятий, описывающих мотивационную сферу, - потребности, мотивы, интересы, стремления, установки и т.д.

Установка - это неосознаваемый или частично осознаваемый настрой, готовность к определенному восприятию, переживанию, поведению. Установки определяют устойчивость и определенность протекающей деятельности. Ценностные ориентации - это общие жизненные и педагогические убеждения и взгляды педагога, которые служат ориентирами его деятельности. Уровень ценностных ориентаций педагога проявляется в отношении к деятельности и ее месту и значению в его жизни. По уровню ценностных ориентаций педагога можно судить, насколько профессиональная деятельность “погружена” в сферу личностных смыслов педагога. С.Д.Поляков (1996) выделяет три варианта соотношения личностного и профессионального в педагоге:

1. Педагогическая деятельность не значима для него, он ее выполняет не более, чем формально-ролевым образом (профессиональное не является личностно-значимым).

2. Педагогическая деятельность - один из личностных смыслов педагога наряду с другими, не менее важными (профессиональное - одна из личностно-значимых сфер).

3. Педагогическая деятельность - ведущий приоритетный, один из ведущих смыслов жизни педагога (профессиональное - одна из ведущих личностно-значимых сфер).

Следует ожидать, что результативность деятельности и психологическое самочувствие учителя в разных вариантах различны. Уровень социальных установок учителя, воспитателя можно разделить на два подуровня: базовые социальные установки, проявляющиеся в профессиональной деятельности, и ситуативные, проявляющиеся при непосредственном взаимодействии с детьми. Базовые социальные установки педагога - это своеобразные личностные центрации, иерерхия, соподчинение интересов педагога в педагогической сфере (А.Б.Орлов). Среди них:

1. Сосредоточенность педагога на себе, своих переживаниях, мыслях по поводу того, как он выглядит в глазах воспитанников (Я-центрация). У некоторых педагогов это стремление к самоутверждению, признанию со стороны детей гиперболизировано и остается надолго. Классические заявления-переживания педагогов этой группы: они меня не любят, они неблагодарны.

2. Решающая значимость для воспитателя мнения, оценки директора, завуча, “начальства” (центрация на администрации). Типичные высказывания: а что скажет или подумает обо мне руководитель?

3. Приоритетное значение оценки коллег, действия в интересах ее поддержания или улучшения, конформность, характерные мысли: а что обо мне скажут, подумают в коллективе?

4. Ориентация на оценки родителей воспитанников (центрация на родителях), особенно в ситуации платного обучения, специализированных и частных образовательных учреждениях.

5. Сосредоточенность на содержании и способах своей деятельности (центрация на методике). Методоцентрические воспитатели могут быть творческими, знаменитыми. Но в ядре их творчества не воспитанник, а средство.

6. Приоритетный интерес к развитию воспитанника, к его проблемам, стремлениям, мыслям, переживаниям (центрация на воспитаннике, гуманистическая центрация). Педагоги с такой центрацией наиболее соответствуют сути педагогической профессии.

7. Доминирующий интерес к коллективу, группе, искренняя увлеченность работой со всеми вместе без внимания к конкретной личности (центрация на коллективе).

Мотивы, которые побуждают педагога к деятельности, весьма различны, их иерархия и соподчиненность должны иметь определенную динамику, связанную с профессиональным становлением: стремление к признанию, самоутверждению → акцентировка на содержании воспитания, обучения → повышенный интерес к способам педагогической работы → преобладание интереса к пониманию и развитию ребенка.

Второй уровень социальных установок (аттитюдов) обнаруживается в непосредственном взаимодействии педагога с воспитанниками. Установки этого уровня направлены на ребенка, на себя как воспитателя, на содержание и способ взаимодействия с воспитанниками. Каждая из этих установок имеет множество вариантов, расположенных на оси субъект-объектного и объект-субъектного понимания педагогического процесса.

В субъект-субъектной установке педагога проявляются:

а) личностное отношение к ребенку, настрой на его восприятие, понимание переживаний, целей, интересов, взглядов, отношений;

б) значимость собственных личностных проявлений для успеха педагогической деятельности;

в) стремление к развивающему, личностно-значимому и привлекательному для воспитанников содержанию, важному и интересному также для себя;

г) установка на сотрудничество в совместной деятельности и диалогичность в общении с детьми.

Противоположные тенденции проявляются в субъект-объектной установке педагога.

Фиксированные, ситуативные установки педагога - это психофизиологические механизмы предвосхищения определенных действий и готовности к определенным реакциям в конкретных ситуациях (Д.И.Узнадзе). Они находятся под влиянием личностных центраций и социальных аттитюдов педагога.

Итак, личностное проявляется в профессиональном через ценностные ориентации и установки личности. Они как раскрывают, так и маскируют проявление личностных, индивидуальных особенностей воспитателей. Педагогические установки педагога формируются под влиянием общего отношения к различным сторонам жизни, самому себе, людям, деятельности. Они связаны глубинно с мировосприятием педагога, его жизненными смыслами. Вот почему изменение педагогических установок педагога невозможно без работы психолога с его личностью.

Психологический портрет педагога как объекта психологической поддержки. Влияние педагога на своих воспитанников реализуется в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности педагога, его профессиональной компетентности, возраста детей, уровня авторитета и многих других параметров. Для детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, педагог является значимым референтным лицом, что определяет его большую значимость для ребенка. В отечественных психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме педагога, проделана немалая работа по изучению разных стилей педагогического общения (Амонашвили Ш.А., Бодалев А.А., Леонтьев А.А., Кан-Калик В.А., Коломинский Я.Л., Петровский А.В. и др.). В них отмечена зависимость успешности обучения и воспитания детей, их психологического благополучия от стиля общения педагога, показано, что демократический стиль способствует успешности формирования психических функций ребенка, благоприятствует обучению, а авторитарный приводит к закреплению исполнительской позиции, формированию конфорного поведения, либо вызывает негативные эмоционально-поведенческие реакции у детей.

Соответственно возрастной динамике отношения к педагогу в исследованиях преобладает изучение влияния личности учителя на младших школьников. В частности, в них указывается на связь отношения учителя с формированием учебной мотивации, овладением учебной деятельностью, социометрическим статусом и общей адаптацией детей к школе.

Известно, что авторитетных педагогов отличают от других такие качества, как положительная, внутренняя, личностная, эмоционально-окрашенная мотивированная позиция по отношению к детям, их деятельности и результатам; направленность интересов на личность ребенка в сочетании со стремлением быть им полезным; высокая компетентность и профессионализм, обеспечивающая возможность оказания своевременной помощи детям в самых различных ситуациях. Даже при разном темпераменте таких педагогов отличают внутреннее и внешнее спокойствие, уравновешенность, уверенность в себе, сбалансированность индивидуальных личностных качеств, уважительное отношение к детям, понимание их неповторимости, своеобразия, признание и уважение чувства их собственного достоинства, независимо от показателей деятельности, поведения и личностных проявлений.

Формирование отрицательного влияния педагогов связано со следующими параметрами: недостаток или отсутствие любви и уважения к детям, интереса к ним; непонимание их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей; неуспешность, низкая эффективность, повышенная трудность педагогического труда; психоэмоциональные перегрузки, испытываемые на работе.

В последние годы широкое распространение в нашей стране и за рубежом получили идеи гуманистической педагогики и психологии, своеобразно рассматривающие имидж учителя, его роль в учебно-воспитательном процессе. В работе “Свобода учиться для 80-х” К.Роджерс определяет главными функциями учителя фасилитирующую и психотерапевтическую, а важнейшими условиями взаимодействия педагога с детьми – безусловное принятие ребенка, безоценочное к нему отношение и эмпатию.

Томас Гордон вводит понятие “эффективный учитель”, смысл которого заключается в факте принятия учителем изменений в себе, ученике и ситуации, уменьшающих зону проблемности в их взаимоотношениях. Эффективный учитель, по мнению автора, способен четко определять зону собственных проблем, пытается справиться с ними, не перекладывая их на ребенка, и зону проблем ученика, давая ему возможность решать их самостоятельно. Он отвергает миф “идеального учителя”, в соответствии с которым учитель должен быть холодным, суровым, непреклонным, сдерживающим свои эмоции, скрывающим свои переживания, не имеющим симпатий, никогда не совершающим ошибок и всегда солидарным с коллегами. Этот миф лишает учителя права быть человеком, вводит его в ситуацию постоянного внутреннего конфликта.

Исследуя проблему Я-концепции учителя и ее влияния на образ себя у воспитанников, Р.Бернс выявил высокий уровень корреляции между наличием у учителя положительной Я-концепции с успеваемостью, поведением учащихся. Их отношением к учебным достижениям. В числе способностей и свойств, необходимых для эффективного влияния педагогов, он называет стремление к максимальной гибкости, способность к эмпатии и сензитивности к потребностям учащихся, умение придать личностную окраску преподаванию, установку на создание позитивных подкреплений для самосовершенствования учащихся, владение стилем неформального теплого общения, предпочтение устных контактов письменным, эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе.

Педагоги с низкой самооценкой для характеристики собственного стиля общения с детьми избирают такие средства, как отрицательное реагирование на учащихся, которые тебя не любят, использование любой возможности для работы, не позволяя детям расслабиться, стимулирование к учебе с помощью чувства вины; построение учебной деятельности на основе конкуренции; стремление к установлению жесткой дисциплины; увеличение степени наказания пропорционально вине и др.

Механизм влияния отношения педагога состоит в следующем. На действие, в котором выражается отношение к нему, ребенок всегда отвечает собственным действием, выражая таким образом свое отношение. Ролевые функции, высокий статус, личностные и профессиональные особенности педагога сами по себе не определяют характера взаимодействия педагога с детьми, они служат лишь предпосылкой формирования личности воспитанника и межличностных отношений.

Педагогу по праву отводится значимая социальная роль в обществе. Не случайно проведенные исследования представляют его в ореоле всех видов авторитетов и во всеоружии функции. Однако снижение статуса образования и в том числе учителя, резкое ухудшение его социально-психологической ситуации и экономического положения стали серьезным фактором негативного воздействия на него как личность и профессионала. Проведенное в 90-х годах социологическое исследование учительства показало некоторую призрачность социальных ожиданий. 70% педагогов - женщины, у трети которых не устроена личная жизнь. Жизненный уровень педагогов, как правило, низок. 29% учительских семей с трудом перебиваются от зарплаты до зарплаты, 16% используют помощь своих родителей, 80% испытывают финансовые проблемы, 85% имеют частые нервные срывы, 70% не понимают своих воспитанников и 90% недовольны результатами своей работы.

Одна из причин недовольства педагогов своей профессиональной деятельностью кроется в них самих. По некоторым данным, 60-70% педагогов не достигли в своем развитии высокого уровня субъектности, потенциально возможной целостной структуры личности. В результате педагог, лишенный внутренней стабильности, опоры, уверенности в себе, ценностной ориентации, становится излишне агрессивным за счет усиления лабильных черт, что создает почву для конфликтов с детьми, недовольства ими, подозрительности и недоверия. Особенно пагубно это сказывается на отстающих, неуспевающих детях, снижая их уверенность в себе, желание учиться (Стрелков В.И., 1993).

Комплексное исследование педагогов позволило выделить и описать четыре типа их структурных психологических портретов: ценностный (70%), гедонистический (15%), реалистический (3%) и творческий (12%). Каждый тип педагогов имеет свои достоинства. Педагоги первого типа склонны руководить, второго - исполнять, третьего - осмысливать, а последнего - генерировать идеи.

Рис. 1. Обобщенный портрет педагога

Большинство педагогов выступают как руководители. Для них характерны такие симптомы-комплексы, как преобладание вербального интеллекта, эмоциональное отчуждение, педантичная холодность, большие социальные претензии, профессиональная усталость. Резервы этого типа педагогов - в развитии социальной независимости, невербального интеллекта, эмоционального сотрудничества и профессионального творчества.

Педагоги-гедонисты являются исполнителями, распространителями знаний. Для них характерны такие симптомокомплексы, как развитость общего интеллекта, принятие ответственности на себя, эмоциональное отчуждение и агрессия, интеллектуальная инертность. Совершенствование их индивидуального стиля деятельности может осуществляться за счет развития вербального интеллекта, технологических способностей, социальной рефлексии и эмоционального сотрудничества.

Педагоги-реалисты характеризуются общей активностью, развитым вербальным интеллектом, часто испытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт. Повышение уровня притязаний, уверенности в себе, развитие эмпатии и социальной рефлексии поможет им стабилизировать структуру личности.

Педагоги творческого склада более гармоничны и меньше других типов нуждаются в перестройке. Они гибки, активны в профессиональной деятельности, требовательны к себе, имеют высокие интеллектуальные притязания, склонны к эмоциональному сотрудничеству. Возможности их роста - в преодолении природных психастенических характеристик (тревожности, депрессивности и др.).

Дифференцированная работа с каждым типом педагогов будет способствовать их личностному и профессиональному росту. Желательная реконструкция психологических структурных портретов педагогов различного склада выглядит следующим образом:

Ценностный склад (ПЦС)