Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы

В практике высшей школы психодиагностика может использоваться в следующих целях. Улучшения качества образования, умственное и личностное развитие студентов, разработка психологических критериев роста профессионализма преподавателей, использования психологических методов на стадиях отбора абитуриентов или контроля успешности обучения и т. д. Психодиагностические данные (как результаты постановки психологического диагноза) могут быть использованы также и для организации успешной как учебной, так и преподавательской деятельности.

Например, с помощью проективной методики Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ) можно идентифицировать особенности развития мотивационной сферы студентов. Выраженность разных составляющих такого вида мотивации, как «мотив достижения», для студентов 2-го и 4-го курсов позволил выявить следующие тенденции их личностного развития. На младших курсах студенты ориентировались на внешне высокие стандарты достижений и учитывали именно внешние оценки и формальные параметры успеха, то на старших курсах превалировали уже внутренне обоснованные оценки и содержательные ориентиры достижений.

Результаты данного исследования оказались полезными для разработки косвенных психологических рекомендаций, помогающих преподавателю высшей школы ориентироваться в системах личностных отношений студентов к успехам и неудачам. Иногда имеет место использования, например, данных анкеты «преподаватель глазами студента», в административном управлении учебным процессом. По существу, использовалось в качестве достоверного знания не доказанное предположение, что уровень профессионализма преподавателя проявляется непосредственно в субъективных оценках студентов. Такого рода социальный эксперимент, приводивший к изменениям условий профессиональной деятельности преподавателя, в наиболее примитивной форме реализовывал лозунг «Психология – высшей школе».

Часто обсуждаемый пример административного регулирования использования психодиагностических данных – кодирование результатов при тестировании абитуриентов. Речь идет не о данных предварительных испытаний по общеобразовательным дисциплинам, а о выявленных с помощью психологических тестов индивидуальных особенностях, которые могут неправомерно использоваться, например, в качестве неявно учитываемых критериев в отборочном конкурсе. Немаловажным является здесь право личности на сохранение конфиденциальной информации о нем.

За рубежом приняты разные подходы к решению проблемы добровольности участия в психологическом тестировании в рамках высших учебных заведений. Использование тестов (обучаемости, тестов интеллекта или специальных способностей) в принятия решений об отборе лиц на разных ступенях обучения это может быть обосновано содержательно, но вызывать возражения в силу возможной угрозы «психологической дискриминации», т. е. как нарушение равенства в праве на образование или на участие в тех или иных социальных программах.

Понятно, что любые юридические или административные положения не могут быть обоснованы ссылками на сами психодиагностические средства. Создание психологических служб в вузах ориентировано на принцип не только добровольности, но и оказания индивидуальной помощи «клиенту», в качестве которого может выступать как студент, так и преподаватель.

Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно отличаются в практике зарубежной и отечественной высшей школы. Одинаковым является факт зависимости использования психо­диагностических средств от общественного мнения и отношения общества к ним.

Наиболее ярким примером влияния социальных программ и социально-политических установок по отношению к использованию психологических данных явилось изменение отношения к психоло­гическому тестированию и так называемым «компенсаторным обу­чающим программам» в вузах США и Западной Европы. Вначале эти программы с воодушевлением при­нимались обществом для решения задач социальной помощи. Их применение при тестировании абиту­риентов в высших учебных заведениях позволяло, в частности, пре­тендовать на высшее образование людям, не имевшим возможности получить достойную подготовку в средней школе. В зависимости от выявленных индивидуальных уровней владения знаниями в той или иной области строились индивидуальные планы обучения, позво­лявшие опираться на имеющиеся заделы и компенсировать выявленные недостатки в индивидуальных системах знаний. Роль пси­холога была существенной на этапах составления таких индивиду­альных программ обучения, которые приводили студентов с разных стартовых позиций к одинаково высокому уровню владения знани­ями и обеспечивали их интеллектуальный рост.

В 70-х годах сначала в США, а затем в Западной Европе про­изошел существенный в области социальной политики перелом. Соответствующими уч­реждениями были приняты иные решения: если тратятся деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше ли их направить на другой вид использования психологической по­мощи в вузе — на тестирование при приеме в высшие учебные за­ведения? Тогда можно будет отбирать в качестве студентов тех людей, которым заведомо не понадобятся компенсаторные программы.

Аналогичную зависимость от социально-политических установок демонстрировало и изменение отношения научной общественности к пониманию роли наследственных факторов в интеллектуальном развитии. Психологические и пси­хогенетические исследования не должны были рассматриваться в кон­тексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских ус­тановок.

В России в 20-е годы были проведены первые психодиагности­ческие исследования интеллекта на студенческих выборках, развер­нуты программы психогенетических исследований. Но очень ско­ро сам вопрос о задачах психодиагностики применительно к про­блемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складывать­ся такая система поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических установок заведомо снижались критерии оцен­ки необходимого уровня первоначального образования. Анализ до­кументов первых лет советской власти позволяет проследить из­менение государственной политики в этой области от элитарно-классового подхода к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе ре­шения Политбюро ЦК РКП(б) Наркомпрос принимает установки «О правилах и нормах приема в Вузы», согласно которым 50 % ра­бочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные за­ведения по спискам, предоставляемым губернскими и областными партийными и профсоюзными комитетами. Позже это же право получили комсомольские организации, членам которых пришлось отвечать уже не только за свое социаль­ное происхождение, но и за свою позицию по отношению к тем или иным внутрипартийным спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г. Политбюро для проверки программ начальной, средней и высшей школы.

В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование психодиагностических методов в образовательной практике. Хотя запрет касался, казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога — разработки и использо­вания тестов, но в действительности под запрет попала сама поста­новка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифферен­цированной выраженности тех или иных психологических свойств, постановка вопросов о возможности разных уровней в личностном или интеллектуальном развитии взрослых, выявление на основе психодиагностических тестов наиболее интеллектуально одаренных лиц. Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образо­вания подверглись острой критике со стороны многих ведущих пси­хологов — как зарубежных, так и отечественных (Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, Л.Кэмин, Дж.Лолер, Дж.Наэм, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г. привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам.

В 70-е годы вышли публикации о результатах массового тестиро­вания студентов (от абитуриентов до выпускников) в Ленинград­ском университете. Их достаточно обоснованно критиковали за из­лишний эмпиризм, проявлявшийся, в частности, в нечеткости фор­мулировок целей и выводов исследований, где между собой коррелировались любые измеряемые психологические показатели. Проведенное тестирование показало, что наибо­лее значительные сдвиги в интеллектуальном развитии прослежива­ются для групп первоначально наиболее слабых и средних студен­тов. Для студен­тов с лучшими стартовыми позициями для обучения в вузе, напро­тив, было выявлено отсутствие изменений или даже ухудшение пси­ходиагностических показателей. Упрощая проблему, можно на ос­новании этих данных сказать, что обучение в университете хоро­шо помогало средним и слабым студентам и не способствовало ин­теллектуальному росту первоначально более сильных.

В последние десятилетия отмечается также гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Те­перь главной целью психодиагностики признается обеспечение пол­ноценного психического и личностного развития. Разумеется, пси­ходиагностика делает это доступными ей способами, т.е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать по­мощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т.д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т.д.

Н.Ф.Талызина так сформулировала основные функции психо­диагностики в образовании на современном этапе: «Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности». Таким образом, результаты психодиагностических испытаний должны служить основой для решения вопросов о целе­сообразности и направлении психологического вмешательства в про­цессы развития и обучения человека.