Диагностика интеллекта.

История понятия «интеллект» в психодиагностике. Первые тесты интеллекта. Понятие IQ. Современные методы диагностики. Подходы к определению понятия интеллект.

Теории интеллекта. Двухфакторная теории интеллекта Ч. Спирмана вида, многофакторная теорию интеллекта Л. Терстоуна, Дж. Гилфорд, Ф. Вернон, Г.Айзенк, Дж. Кеттелл. Структура интеллекта.

Методы диагностики интеллекта. Критериально - ориентированное тестирование. Изучение процессуальных характеристик деятельности. Тесты интеллекта.

Интеллект: наследственность и среда. Исследование поколений и близнецовый метод. Сравнение родных и приемных детей. Факторы, влияющие на интеллект.

Возрастные различия в интеллекте. Постоянство IQ и кумулятивный эффект. Факторы, влияющие на изменения IQ. Структурная перестройка интеллекта. Различия, связанные с количеством детей в семье. Интеллект и личность.

Проблема тестирования в образовании. Основная цель психодиагностики. Функции психодиагностики в образовании. Задачи и тенденции.

Тесты достижений. Их основные функции. Тесты по конкретным учебным дисциплинам и их конструирование. Открытые и закрытые вопросы и их виды. Особенности оценивания результатов. Тесты обучаемости. Их типы и структура.

Критериальное тестирование. Основные теоретические положения. Принципы разработки тестов.

Социально –психологический норматив, его содержание и значение. Принципы анализа результатов.

Прогностические тесты. Особенности их разработки и применения.

Проблема измерения интеллекта – одна из самых дискуссионных в психодиагностике. История понятия «интеллект». Первые тесты интеллекта. Понятие IQ. Современные методы диагностики. Подходы к определению понятия интеллект.

Слово «интеллект» имеет лат происхождение - разумение, понимание, постижение. Единого понимания данного термина до сих пор не существует. Это понятие очень широкое. Каждый из ученых предлагал свое видение интеллекта. Предлагали оставить этот термин как описательную характеристику. На первом этапе интел расстмаривали как совокупность физиологических и психических харак-к. Затем Альфред Бине и Теодор Симон включили в интлл опыт и предложили тест умств способн. Рассматривали его как некое достигнутое развитие личности. Этот уровень проявлялся в сформированное понятий познавательных функций и усвоения навыков. Развитие интелл пошло 2-мя путями. - Спирмен признавал единый фактор, а Гилфорд и Терстоун выдвинули идею множественности способностей. Кэттелл и Компрэйс делили интелл на продуктивный и репродуктивный (вначале выполняем, затем используем). Все методики говорили об умении обучаться, но не прогнозировали поведение чел. Значит IQ не = интелл. Интеллект остается за рамками исследования. Все тесты на интелл культурно зависимы от степени социализации и выделить что-то универсальное сложно. Айзенк пытался расщепить коэффициент интелл, обратив внимание на силу и скорость, т.е. на качественные а не на количественные характеристики. За ним Равен, чтобы выяснить креативность, предлагал исключить фактор времени при выполнении заданий. В показателях IQ нет чистого интеллекта- в них представлена тревожность личности, т.е. к личностной тревожности мы добавляеим тревожность ситуационную. А исследования Р.Кэттела показали что чем > тревожность, тем < IQ. Стенберг предлагает изучать само выполнение теста. Объединив различные подходы выделили основные свойства интеллекта:

1-Уровневое-уровень развития познавательных функций (вербализация).

2-Комбинаторное св-во - умение формировать связи и отношения.

3-Процессуальное св-во - интеллектуальная деятельность - приемы, стратегия.

4-Регуляторное - координирует -общее поведение; аффективные состояния;

саморегуляция.

Современное определение интелл - это специфическая форма огранизации индивидуального когнитивного опыта представленного в трех когнитивных образованиях: когнитивные структуры; субъективные пространственные отражения и типы репрезентаций.

Френсис Гальтон первым обратил внимание на интеллект используя генетический и близнецовый метод выяснял отличия интеллекта у моно и дизиготных близнецов. Он разработал тесты умственных способностей. Разделял взгляды эмпирика Дж. Локка «знания даются нам через ощущения», считал что одаренные индивидуумы имеют более тонкие ощущения. Он предложил рассматривать интеллект как способности.

Эмиль Крепелин (нем псих) в к. 19в. использовал метод свободных ассоциаций (идея Гальтона, затем применил Юнг). Крепелин предложил обратить внимание на псих особенности, на словарный запас. В 1900 г появляется тест на интеллект - он изучал способности чел к умозаключениям, пониманию слов, умению ими оперировать. Альфред Бине и Теодор Симон разработали ряд задач для детей различных возрастных групп. И на основе этих задач был составлен тест на интеллект. После смерти Бине в 19Иг. развитие тестологии переместилось в США. В 1916г. Люис Термен называет тест Бине-Симона - шкалой Стенфорд-Бине (по наз унив, где впервые этот тест был представлен).

Штерн вводит аббревиатуру (IQ) - коэффициент умств развития. Это %ное отношение психического возраста к хронологическому.

Первая мировая война ставит перед психологами задачу создания методики группового тестирования На основе теста Ар.Отиса был создан альфа и бетта тесты. Метод психологического тестирования получил всеобщее признание. Показатель IQ. стал самым важным критерием при приеме студентов в ВУЗы. Америку охватила эпидемия тестирования.

На сегодняшний день существует 4 основных подхода к понятию «интеллект»:

1-Это обобщеная способность к изучению;

2-Это способность к абстрактному мышлению;

3-Это то, что обеспечивает эффективную адаптацию;

4-Это то, что измеряется тестами на «интеллект».

Рабочее определение интеллекта: относительно самостоятельная структура познавательных свойств личности, возникающая на основе врожденных анатомо-физиол.особенностей мозга и нервной системы (задатков), во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, преимущественно обеспечивающая адекватное приспособление и направленное преобразование действ-ти.

Теории интеллекта Ч. Спирмена. Терстоуна. Гилфорда. Г. Айзенка. Кэттелла.

Чарльз Спирмен пересмотрев все методики обнаружил между ними связь по одному фактору и назвал его G-факор - умственная энергия. G содержит способность постигать связи и отношения м/у предметами и явлениями действительности.. Ч. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность (ГЕНЕРАЛЬНый ФАКТОР «G») 2) фактор, специфический для данной деятельности (СПЕЦИАЛЬНОЙ СПОСОБНОСТИ (S –фактор). Он сформулировал следующие постулаты: 1) интеллект не зависит от прочих личностных черт человека, 2) интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. д.). При этом он считал фактор общей умственной энергии реально существующим, обладающим рядом гипотетических свойств, а именно количественной характеристикой, степенью инерции энергии (скорость перехода от одного вида активности к другому), степень колебания энергии (легкость ее восстановления после работы). Позже он все же выделил 4 типа интеллектуальности: первый тип интеллекта характеризуется быстротой понимания нового, второй — полнотой познания, третий тип отличается «здравым смыслом», четвертый — оригинальностью решений. Спирмен установил, что роль «G -фактора» максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Г. Айзенк интерпретирует «G -фактор» как скорость переработки информации центральной нервной системой (УМСТВЕННЫЙ ТЕМП). Кроме тестов Г. Айзенка для измерения фактора «G» применяются и другие тесты, в частности «Прогрессивные матрицы», предложенные Д. Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Раймонда Кеттела. Специальные способности бурно стали изучаться с появлением ФАКТОРНОГО АНАЛИЗА.

Л.Л.Терстоун не согласился с 2х факторной теорией Спирмена и предложил свою многофакторную теорию исследования интеллекта. 120 переменных он объединил в 12 факторов (по 10 способностей). Затем уменьшил их до 7 факторов независимых др. от др.: V. Словесное понимание — тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, вербальное мышление, интерпретацию пословиц и т. д-

W. Речевая беглость — измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов определенной категории и т. д.

N. Числовой фактор — тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений-

S. Пространственный фактор — делится на два подфактора. Первый — определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (восприятие жестких геометрических фигур на плоскости). Второй — связан с мысленным манипулированием: зрительными представлениями в трехмерном пространстве.

М. Ассоциативная память — измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия: определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяет вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор — тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно. Известно, что Спирмен отрабатывал свою методику на школьниках, а Терстоун на студентах. Структура интеллекта у шк и студентов разная, т.е. у них были разные выборки. Позже Терстоун согласился с существованием G-фактора Спирмена, посчитав, что «Первичные умственные способности» коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого " G -фактора»., а Спирмен согласился с результатами Терстоуна, но это был компромисс в области техники, а не теории.

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта» SOI. При этом он исходил из расчленненности интеллекта на отдельные способности. Но в отличии от Спирмена и Терстоуна он шел не от эксперимента (факторного анализа) к теории, а от теоретических положений к их экспериментальному доказательству. Согласно его концепции - интеллект это многомерное явление. И каждый его фактор образуется сочетанием одного из типов интеллектуальных операций; области, в которой она производится и полученного результата. Всего модель Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов и все они сводятся к 15 факторам: Пять операций (что 8-кт делает) -1)понимание - познавательная функция; 2) процессы памяти - запоминание, сохранение, воспроизведение; 3) дивергентное - продуктивное мышление -средства порождения оригинальных творческих идей; 4) конвергентное мышление - обеспечивающее решение задач, имеющих единственно правильный ответ; 5) оценивание получен, результата с требуемым, определить решена задача или нет. Четыре вида содержания мыслительных операций: 1) фигуративное (наглядно-образная информация), 2) символическое содержание (знаки, буквы и т.д.); 3) семантическое содержание (идеи, понятия); 4) поведенческое содержание (чувства, мысли, настроения, желания).

Шесть типов продуктов мыслительной деятельности (форма, в которую информация организуется - элементы, классы, отношения, системы, преобразования -трансформации), (рисуем куб -переднюю грань делим на 4 части, верхнюю - на 5 частей (А.В.С.Д.Е) и боковую на 6 частей). 90 факторов были подтверждены практически. В настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение ДИВЕРГЕНТНОГО и КОНВЕРГЕНТНОГО мышления.

Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (близкие к тому, что называется «словесно-логическим» мышлением в терминах отечественной психологии) и практико-технические способности (близкие к наглядно-действенному мышлению). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т. д. и, наконец, в низу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы.

Ганс Айзенк (англ псих) предложил внефакторную теорию интеллекта. Он сам указывал на ее сходство с моделью Гилфорда. Схематически тоже выглядит как куб, каждая из граней которого представляет разные модальности: Интеллектуальные процессы - мышление, память, восприятие; Тестовый материал - вербальный числовой, пространственный;

Качество (у Гилфорда это результат) -скорость интел процесса, сила (настойчивость в выполнении задания и склонность к проверке ошибок).

Айзенк не отрицает существование общего фактора интеллекта; считает, что в его модели представлены в комбинации G-фактор Спирмена, первичные факторы Терстоуна, а так же разложение IQ на скорость, настойчивость и склонность к проверке ошибок.

Среди современных моделей структуры интеллекта, наиболее разработана концепция Р. Кэттелла «Теория текучего и кристаллизованного интеллекта». Кэттелл согласен со Спирменом, что сущность интеллекта - это постижение отношений и зависимостей. И полагает наличие 2-х детерминант этого постижения отношений: природных и приобретенных. Фактор «связанного (кристаллизованного) интеллекта» определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации: с раннего детства до конца жизни (конденсат опыта). «Свободный» интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется воспринять и найти отношение элементов. Каждое проявление способностей, выраженное в деятельности - это функция определенных факторов относящихся к 3-м классам:

1)Центральные (общие) способности - основа текучего интел(^/) - обусловлены структуро-функциональными свойствами головного мозга, оказывает влияние на все познавательные процесы;

2)Локальные способности - связаны с врожденной и приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга. Отражают слуховое, зрительное восприятие, моторную активность.

3)Факторы-операции в отличии от 2-х первых тесно связаны с культурным опытом индивида.

Структура интеллекта:

Если рассматривать Интел. как специфическую форму организации индивидуального опыта, то он представлен в 3 основных образованиях: 1. Когнитивная структура – способ организации материала; обеспечение фиксации накопленного опыта и способ разворачивать и сворачиватиь субъективное пространство отражения. Термин ввели, чтоб разделить содержательный и когнитивный аспект. К КС по-разному подходят в разных теориях И. Например, в когнитивных теориях личности своеобразие личности выводится из своеобразия когнитивных конструктов, а в когн.направлении неофрейдизма - как индивидуальные способы отражения, характеризующие инд-ю адаптацию.

2 Субъективное пространство отражения. 3 Тип репрезентации – то, как мы видим ситуацию.

Изучение процессуальных характеристик деятельности. Тесты интеллекта. Единой классификации нет. Ипользуются различные термины: «тесты И», «тесты спец.способностей», «тесты общих способностей», «когнитивные тесты». По типу заданий подразделяют их на вербальные и невербальные, также индивидуальные и групповые, иногда выделяют тесты для специф.популяций (Анастази) – младенцев, лиц с физическими недостатками, представителей разных культур.

Методом Векслера можно исследовать интеллект у лиц старше 16 лет. Д. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный интеллект — его природные психофизиологические возможности. Результаты же психогенетических исследований, проведенные на близнецах, свидетельствуют об обратном: преимущественно обусловлены наследственностью оценки по вербальной части шкалы Векслера (субтесты «Осведомленность», «Словарный», «Шифровка»), а социальными факторами обусловлена успешность выполнения невербальных тестов («Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Косса»), а также субтеста «Понятливость».

Для детей создан специальный вариант этого метода адаптированный и стандартизированный Панасюком в 1973г. состоит из 11 методик - субтестов. Все субтесты разделены на 2 группы - 6 вербальных и 5 невербальных. - на общую осведомленность (в нем 29 вопросов); понятливость; арифметический тест из 14 задач; нахождение сходства; воспроизведение цифровых рядов (туда и обратно); словарный из 40 слов (дать определения); Затем переходят к невербальным - цифровые символы (время ограничено); найти в картинке недостатки; кубики Кооса; последовательность картин, сложение фигур.

К числу наиболее широко применяемых в России тестов структуры интеллекта принадлежит тест

Р. Амтхауэра. Он предназначался для дифференцированного отбора кандидатов на разные виды профессионального обучения и для профессионального отбора. Методика Амтхауэра- групповой тест(1953г.) задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического. от 13 до 60 лет - 9 субтестов:

на общую осведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских);

на классификацию понятий;

на установление аналогий;

на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение);

на умение решать простые арифметические задачи;

на умение находить числовые закономерности;

на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости;

на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур;

на заучивание слов (время ограничено).

Дж. Равена «Тест прогрессивных матриц». Он считал, что умственные способности включают два компонента: продуктивный — способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации; и репродуктивный — способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию. Равен предполагал, что в ходе выполнения теста испытуемый обучается и выполнение предшествующего задания готовит его к выполнению последующего, более трудного. Были сконструированы три основных варианта теста: 1) более простой цветной тест, предназначенный для детей от 5 до 11 лет, 2) черно-белый вариант для детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет, 3) вариант теста, сконструированный в 1977 году Равеном Дж. в сотрудничестве с Кортом Д. и предназначенный для лиц с высокими интеллектуальными достижениями. Последний вариант включает в себя не только невербальную, но и вербальную часть. Может проводиться как с ограничением времени выполнения заданий, так и без ограничения (по желанию исследователя).

В 1943 году Энстеем был предложен интеллектуальный тест " Домино". Считается, что шкала " Домино" отражает уровень интеллекта в момент исследования, что значимо отличает ее от других тестов интеллекта. Состоит из 4 примеров и 44 заданий по степени нарастания трудности. На бланках предлагаемых тестируемым изображены прямоугольники с точками, как при игре в домино. Эти прямоугольники расположенны в определенной последовательности, анализ котрой позволяет установить известную закономерность и продолжить общий ряд. За 25 мин.

В 1958 г. Кэттеллом Р. был Опубликован " Культурно свободный тест интеллекта" для измерения уровня интеллектуального развития независимого от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т. д.) т. н. " чистого" интеллекта. Имеются три варианта теста: 1) для детей 4— 8 лет и умственно отсталых взрослых; 2) для детей 8—12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования (две параллельные формы А и В); 3) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием (две парал­лельные формы А и В). Стандартизация не завершена. Сведений об использовании в отечественной психологической практике не имеется.

" Тест рисования Гудинаф – Харриса", Оценка давалась на основании того, какие части тела и детали одежды изображает ребенок, как учтены пропорции, перспектива и другие особенности.

Критериально-ориентированное тестирование. Когда индивидуальные баллы интерпретируются по отношению к подготовленности самого экзаменующегося на данной области содержания, а не сравниваются с результатами других экзаменующихся из группы, то в этом случае говорят о критериально - ориентированном подходе к тестированию. В системе современных подходов к разработке психологических диагностических методик отводится заметное место критериально-ориентированному тестированию (КОРТ) и родственному с ним диагностическому направлению, ориентированному на социально-психологический норматив. В данном случае в оценке умственного развития точкой отсчета становится независимый от результатов тестирования социально-психологический норматив, т.е. объективно необходимое, соотнесенное с возрастом требование - материал, который должен быть усвоен на каждой образовательно-возрастной ступени», насколько испытуемый владеет знаниями, навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. В тесте критерий выражается определенным количеством заданий. Каждая из задач построена из ключевых понятий и терминов критерия, с которыми испытуемому предлагается выполнить логические операции. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению к статистической норме, а по отношению этих результатов ко всей сумме тестовых задач. Нормативно - ориентированный подход (по-английски norm-referenced) позволяет сравнивать учебные достижения (уровень подготовки, уровень профессиональных знаний и умений) отдельных испытуемых друг с другом.

Критериально - ориентированный подход (по-английски criterion-referenced) позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом

Интеллект: наследственность и среда. Исследование поколений и близнецовый метод.Сравнение родных и приемных детей. Факторы влияющие на интеллект. В своей книге " Наследственный гений" Френсис Гальтон высказал мысль о том, что у выдающихся отцов - выдающиеся сыновья. Он изучал моно и дизиготных близнецов. Корреляция у моно 0, 94 - 0, 76, а у дизиготных лишь 0, 46 - 0, 44. Интеллект имеет три составляющие:

1)Собственно интеллект или биологический (изучали объективными тестами (время реакции, ЭЭГ, кожно-гальванический и др.)

2)1< 3 - это %ное отношение психического возраста к хронологическому.

3)Социальная - способность к адаптации, к имеющимся условиям. Биологический интеллект врожденный и передается по наследству. Генетики установили, что интеллект передается X хромосомой у мальчиков, т.е. от мамы. Есть сведения, что на интеллект реб влияют стрессовые условия во время беременности жен. Выделены два социальных фактора, влияющие на интеллект (исследование проводили на 5 тыс людей): социально-экономический индекс семьи (г = 0, 43); образование матери (г = 0, 39).

Существуют и др факторы влияющие на интеллект: наличие отца в семье; полная экстракция плода; кол-во посещений консультации беременной; уровень гемоглобина в крови беременной; вес плода при родах. Таким образом интеллект врожденный, но рождением он не определяется, т.е. существует определенное кол-во социальных факторов, которые играют большую роль. Борисова отметила зависимость интеллекта детей от образования родителей. Рост образования > интеллект реб. (высшее, среднее, не законченное образование у родителей и у детей соответственно IQ = 105, 98, 95). Она же отметила различия в интеллекте у городских и сельских жителей. Зависит интеллект и от научно-технического прогресса в стране. За 46 лет в США 10 вырос на 13, 5 баллов; в Японии на 7 баллов. Модель Дункана связывает интеллект детей с профессией родителей, с их социальным статусом.

Возрастные различия в интел-те. Раньше считалось, что снижение И начинается на рубеже 30-40 лет. В современных тестах стандартное IQ определяется путем соотнесения показателя испытуемого с нормой его возрастной группы. Поэтому если индивидуальное возрастное снижение соответствует нормативному – показатель IQ будет постоянным. И молодых несравним с И старых – таков результат исследования на основе поперечных срезов (одновременное обследование разных возрастных групп). Но здесь собственно возрастные различия наслаиваются на различия между поколениями. Лонгитюдные исследования более надежны. Показатель снижения И оказался сравнительно умеренным даже в 80 и 90 лет. Причины снижения в старческом возрасте – плохое состояние здоровья (например, артериальное давление), снижение мотивации, бездеятельность, отсутствие непрерывного упражнения конкретных познавательных способностей. Додонов полагает, что снижение способности к накоплению инфо и оперированию ею у пожилого «компенсируется, а иногда и сверхкомпенсируется продолжающимся обогащением идеальных содержаний его мировоззрения, направленности характера и «Я»-системы», что позволяет рассматривать действительность с новых, оригинальных точек зрения. С возрастом особенно ярко проявляется взаимосвязь И и личности.

Балтес с коллегами полагает, что с возрастом большее значение приобретают повседневные И-е способности и кристаллизованный И, меньшее значение - текучий И.

Структурная перестройка интел-та. В комплексных исследованиях были получены новые факты о разнородности структуры индивидуальности, об энерго-информационных соотношениях в ней, о структурной перестройке интеллекта и личности в процессе индивидуального развития. Была подтверждена идея о гетерохронности и неравномерности психического развития, открыты некоторые закономерности организации интеллектуальных функций и других психофизиологических структур в период зрелости. Борис Герасимович Ананьев (1968) говорит, что в 30-35 лет наблюдается стабилизация, а после 40 выраженной снижение невербальных функций, и прогресс вербальных, кот.достигают самого высокого уровня после 40-45. Но следует с осторожностью относиться к признакам возрастного снижения неверб.функций и И-та в целом, определяемых тестами. Показания о снижении неверб. И с возрастом обусловлено специфичными для измеряющих его тестов требованиями к визуально-моторной координации и скорости исполнения – они могут снижаться и при сохранении качества интеллектуальной деятельности. В большинстве современных концепций выделяют такие наиболее существенные особенности И-го поведения в зрелом возрасте: адаптированность к повседневной жизни, соц.компетентность, развитые верб.способности.

Различия связанные с количеством детей в семье. Впервые Гальтон установил, что выдающиеся люди британской науки часто – перворожденные дети. Далее это много исследовалось. В 1975 Зайонц и Маркус проанализировали данные 386000 чел.и вывели, что 1) уровень И, измеренного матрицей Равенна снижается с увеличением количества детей в семье, 2) в семьях с одинаковой численностью детей, родившиеся раньше им.более высокий Ур.И, чем родившиеся позже. (у самых младших показатели сниж (если это 7 или 8 роды) – это подтверждает исследование ПП Блонского). Но некоторые исследователи рассматривают порядок рождения как артефакт (дж.Рождерс 2000) Он может быть представителем многих других факторов.

Постоянство IQ и кумулятивный эффект. С возрастом увелич.стабильность IQ, что объясняется кумулятивным характером Интел.развития. В каждом возрасте И индивида - сумма уже имеющихся и вновь приобретенных знаний и умений, которые накапливаются.

Факторы влияющие на изменения IQ. П режде всего социальные факторы. Родительская забота об образовании реб, эмоц.климат воспитывающей семьи, уровень и характер ее образования, что важнее, чем ее материальное положение.

Интел-кт и личность Чарльз Спирмен выделил характерологические факторы определяющие своеобразие интеллекта (упорство, неуверенность, воля). Первые 2 фактора интерпретировал как энерцию интеллектуальной энергии и неустойчивость ее поступления, т.е. связывал их со способностями нежели с личностью. Были установлены связи интеллекта с параметрами экстраверсии и нейротизма. Во взаимосвязи с особенностями личности находится и темперамент интеллектуального развития (быстро развивающиеся чаще пользуются механизмами преодоления трудностей, а медленно развивающиеся -механизмами защиты).

. Отношения м/у Интел и личностью - это отношения взаимозависимости. Глубокие связи м/у ними, проявляющиеся в мотивации умственной деятельности, которая зависит от установок, потребностей, интересов, идеалов личности, уровня ее притязаний и т.д. во многом определяют активночть интеллекта. Характерологические св-ва Л, структура ее мотивов зависят от степени объективности ее отношения к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта. Взаимодействие м/у интел и Л всегда оказывает влияние на результаты тестирования. Общая понятливость может быть обусловлена не пониманием ситуации, а отношением к ней. Векслер считал, что все интел тесты измеряют как черты личности так и темперамент - энергетический уровень, импульсивность. Айзенк пытался расщепить коэффициент интелл. Он исследовал способ решений заданий теста. И получил три независимые составляющие 1(2 - скорость, настойчивость, склонность к проверке ошибок. Невозможно учесть все взаимовлияния м/у интелл и Л. Интеллект и личность синтезируются в понятие интеллектуальной активности, а ее мерой выступает интелл инициатива. Устанавливает связи интелл с эмоциональным состоянием. У оптимистов успешнее вербальные задания, у пессимистов -невербальные.

Структура интеллекта является когнитивным процессом и относится к мышлению,

образованию, к опыту отрефлексирования.

Проблема тестирования в образовании. Основная цель психодиагностики.Функции психодиагностики в образовании. Задачи и тенденции.

Психодиагностика в образовании самая обширная область применения. Основная цель психодиагностики в образовании - это обеспечение полноценного психического и личностного развития ребенка. Психодиагностика в основном направлена на детей (реже на преподавателей) и выполняет две функции: обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, полноценное умственное и личностное развитие; 2) Оценка качества самого образования, т.е. выявление насколько та или иная образовательная методика обеспечивает полноценное развитие ребенка.

Работа психолога-диагноста в образовании имеет свои аспекты:

1) Проверка готовности учеников к школе;

2) Определить причины шк неуспе-ости, выявлять одаренных детей;

3) Дифференцировать учащихся по способностям (индивид, подход);

4) Профориентационная работа;

5) Просветительская работа для преподавателей и родителей;

6) Индивидуально-консультативная работа;

7) Оценка эффективности программ и методов обучения,

8) Контроль за приобретенными знаниями и за личным развитием реб;

9) Коррекционная работа при выявлении патологии аномального развития.

Тесты достижений. Их основные функции. Особенности оценивания результатов. Тесты обучаемости. Их типы и структура. Тесты достижений используются для измерения качества учебных или профессиональных знаний, умений и навыков. Конструируются с учетом содержания учебных и профессиональных задач для определения условий и целей тестирования (отбор, экзамен, аттестация). Тесты достижений в ряде стран заменяют вступительные экзамены. Так же они используются при профотборе. К тестам достиж относятся критериально-ориентированные тесты (КОРТ). В этих тестах баллы свидетельствуют о близости результатов испытуемого к внешнему нормативу. Норматив берется из содержания достижений и соответствует чаще минимально необходимому и реже идеальному профилю знаний и от общего интеллекта испытуемого. Сейчас распространены комп тестовые системы. Их применение позволяет оптимизировать процедуру диагностики и облегчить интерпретацию данных. Тесты по конкретным учебным дисциплинам и их конструирование. При создании теста ставится задача отобразить в нем то основное, что должны знать и уметь в результате изучения дисциплины учащиеся. Отображение содержания образования в содержании тестов проводится посредством выделения основных единиц учебного материала. Длясоставления плана теста используем «тестовую решетку», т.е. таблицу, в которой расписано содержание дисциплины по темам, подтемам, приводится количество вопросов, предлагаемых по какой-либо теме. Общее количество вопросов должно быть распределено по заголовкам таким образом, чтобы оно отражало их важность, объем и количество учебного времени. Тест должен включать задания различного уровня трудности от самых простых до доступным единицам обучающихся, количество трудных заданий не должно превышать 40%.1. Тестовое задание представляется в форме краткого суждения, формулируется ясным, четким языком. Содержание задания выражается краткой, предельно простой синтаксической конструкцией, без повторов и двойных отрицаний. В тестовом задании не должно отображаться субъективное мнение или понимание отдельного автора. Существует несколько вариантов составления тестов: Вариант, когда из предлагаемых ответов правильным является только один ответ. Вариант, когда предлагается множественный выбор ответов из всех предлагаемых. Вариант, когда ответы не приводятся вовсе, а тестируемый должен самостоятельно составить правильный ответ. Особенности оценивания результатов.

Тесты обучаемости. Их типы и структура. обучаемость - способность легко и быстро усваивать новый материал. Проблема обучаемости школьников детально изучалась в лаборатории Н.А. Менчинской. З.И. Калмыкова, выбрав в качестве основного показателя темп продвижения, нашла, что чем выше уровень развития, тем выше темп продвижения, т.е. обучаемость (1968). Позднее Калмыкова стала отождествлять ее с умственными способностями, что, на наш взгляд, является неправомерным, так как обучаемость слишком зависима от методов и средств обучения, личности учителя и пр. Более того, обучаемость нельзя отождествлять и с уровнем умственного развития. Н.С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом (1971). Напротив, обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов. Поэтому нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, не принимая во внимание возрастные особенности индивидов. Тесты обучаемости основаны на идее " зоны ближайшего развития", куда включается звено педагогического воздействия взрослого и прослеживается успешность дальнейшего продвижения ребенка в развитии. Таким образом, тесты обучаемости позволяют выявить не только уровень знаний, способности и обучаемость ребенка, но и проследить динамику перехода с одного уровня развития на другой, выделить основные педагогические средства, которые помогают осуществить ребенку данный переход??????????

Открытые и закрытые вопросы и их виды. В ыбор формы вопроса зависит прежде всего от целевой установки исследователя и характера решаемых задач. Благодаря присутствию в открытом вопросе неопределенного по своей природе вопросительного местоимения перед отвечающим открывается много вариантов для ответа. Закрытые вопросы, которые предполагают один или несколько вариантов из предложенных ответов. Открыто-закрытые — предполагающие как один или несколько вариантов из предложенных ответов, так и возможность собственного ответа (обычно под формулировкой «иное»)

Социально –психологический норматив, его содержание и значение. Принципы анализа результатов. В основе одной из новых концепций психодиагностики, разрабатываемой в течение ряда лет коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича, лежит представление о нормативности психического и личностного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентированной диагностики и их реализация в конкретных методах. В качестве критерия предложено использовать так называемый " социально-психологическийнорматив". СПН можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. О нормативности умственного развития писал Л.С. Выготский, который отмечал, что " для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т.е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Социально - психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест. Следовательно, сам тест в полном его объеме и является таким нормативом. Все сопоставления индивидуальных или групповых результатов тестирования проводятся с тем максимумом, который представляется в тесте (а это полный набор знаний). В качестве критерия оценки выступает показатель, отражающий степень близости результатов к нормативу. Имеется разработанная схема представления групповых количественных данных. Для анализа данных относительно их близости к социально - психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100% - ное выполнение всего теста, все испытуемые подразделяются по результатам тестирования на 5 подгрупп (%): 1) наиболее успешные - 10; 2) близкие к успешным - 20; 3) средние по успешности - 40; 4) малоуспешные - 20; 5) наименее успешные - 10. Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат - процент выполненных каждой из подгрупп заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально - психологическому нормативу. Такая обработка проводится по результатам как теста в целом, так и каждого субтеста в отдельности. Явно приоритетным становится качественный анализ результатов тестирования. Поскольку мы закладываем в тест совершенно определенное содержание (понятия, логико-функциональные отношения и пр.), то качественный анализ позволит нам выявить трудности, недостатки развития, наиболее типичные ошибки, наименее усвоенные содержательные характеристики и т.д. Можно наметить основные линии качественного анализа результатов тестирования. Они таковы:

1) анализ особенностей усвоения терминов и понятии, включенных в тест (какие
усвоены лучше, а какие хуже). При этом анализируются термины, отнесенные к разным
учебным циклам (гуманитарному, физико-математическому, естественнонаучному), а
также понятия разной степени общности (конкретные, абстрактные);

2) анализ специфики овладения логико-функциональными отношениями между
понятиями (такими, как " часть—целое", " вид—род" и др.) с целью выявления степени
освоенности разных их типов;

3) анализ особенностей понимания смыслового содержания заданий (в тех случаях, когда они представляют собой отдельные предложения или куски текстов разного содержания и уровня сложности);

4) анализ умения выявлять алгоритмы построения заданий (например, в заданиях,
представляющих собой числовые ряды, правила построения которых меняются, или
другие задания на количественные отношения);

5) соотнесение содержания заданий с содержанием программ обучения и
жизненным опытом испытуемых, что совершенно необходимо для понимания
специфики допускаемых ими ошибок.