Рекомендации к организации работы.

1. Планирование щадящего режима дня и режима организации занятий осуществляется с учетом рекомендаций врачей-специалистов, педагога-психолога. Определяется время проведения занятий (первая или вторая половина дня), продолжительность и количество занятий. Предусматривается постепенное увеличение длительности занятия и усложнения содержания. Щадящий режим предполагает соблюдение особых требований к объему нагрузки и сенсорной организации пространства.

2. Всеми участниками коррекционно-образовательного процесса соблюдаются единые требования к организации процесса обучения и воспитания ребенка.

3. В процессе планирования коррекционной работы необходимо продумать способы передачи общественного опыта, а также виды и степень помощи ребенку.

Коррекционная работа осуществляется поэтапно:

На первом этапе создаются условия для установления эмоционального контакта с ребенком и формирование мотивации к взаимодействию со взрослым. С этой целью используются игровые ситуации, сюрпризные моменты с учетом интересов ребенка, проблемные ситуации для вызывания потребностей у ребенка к общению. Эта задача решается первоначально в обиходно-бытовых ситуациях и только потом на специально организованных занятиях.

У ребенка не сформированы навыки самообслуживания. Все необходимые действия выполняет взрослый. Ребенок запомнил последовательность действий и пассивно ждет конечного результата, например, когда его оденут. Взрослый начинает одевать ребенка, но не завершает действие, не обувает сапожки. Ребенок вынужден совершать поисковые действия и использовать доступные средства коммуникации, чтобы привлечь внимание взрослого для оказания помощи (озирается по сторонам, показывает жестом, использует вокализации). Таким образом, ребенок сам проявляет инициативу в общении. Задача взрослого отреагировать на обращение ребенка и завершить действие.

Как правило, ребенок, не умеющий взаимодействовать с окружающими, погружается в свой собственный внутренний мир, выполняя стереотипные неосмысленные однообразные движения (постукивания, раскачивания и другие). Подобные действия называются аутостимуляцией ^[10]. В случае если ребенок не реагирует и пассивен в проблемной ситуации можно использовать метод резонанса или подключения к его аутостимуляции.

1. Взрослый повторяет за ребенком его действия и/или вокализации.

2. Использует эмоциональное комментирование действий ребенка и придает им социально значимый смысл (эмоционально заряженные слова, выразительная мимика и жесты). С учетом интересов и предпочтений ребенка может включаться художественное слово, песенки, игрушки-приманки.

Например, ребенок раскачивается на стуле из стороны в сторону, не реагируя на взрослого. Взрослый зная, что ребенок откликается на ритмизированную речь и позитивно реагирует на музыку, обнимает ребенка и, покачиваясь в такт вместе с ним, начинает петь песенку, подходящую по смыслу движениям ребенка («Мы милашки, куклы-неваляшки…»).

3. Взрослые далее развивает игровой сюжет, пытаясь вовлечь ребенка в продуктивные действия.

Когда ребенок начинает доброжелательно реагировать на инициативу взрослого и легко вступать в эмоциональный контакт, можно переходить к следующему этапу обучения – этапу совместных (сопряженных) действий. Этап важен, так как у ребенка не сформировано подражание и ограничены возможности самостоятельного выполнения движения (вследствие интеллектуального или двигательного нарушения).

На этом этапе взрослый кладет свои руки на руки ребенка и выполняет действия его руками. Важно подобрать индивидуальный темп выполнения, предусмотреть эмоциональное комментирование действий (что делаем, в какой последовательности и зачем). Оречевление необходимо для развития представлений об окружающем мире, установления смысловых взаимосвязей между событиями и развитие речевых функций.

На следующем этапе подключаются имитационные действия: взрослый показывает весь алгоритм действия, при этом ребенок наблюдает, используя сохранные органы чувств (слепой ребенок кладет свои руки на руки взрослого, ощущая тактильно движения), далее отрабатывается поэлементное выполнение действия одновременно ребенком и взрослым, который выполняет движения рядом с ребенком на таком же материале. Взрослый использует эмоциональное комментирование и стимулирует развитие речевого подражания. При необходимости в случае затруднения ребенка взрослый может использовать жестовую инструкцию или элементы совместных действий (например, начинает действие за ребенка).

На этапе проб и ошибок взрослый показывает алгоритм действий и предлагает повторить его ребенку. Ребенок выполняет и в случае ошибки, взрослый указывает, что действие совершается неверно и стимулирует к поиску правильного способа выполнения. Используются подсказывающие, альтернативные и наводящие вопросы, чтобы побудить ребенка действовать правильно. Подсказывающие – содержащие в себе однозначный правильный ответ. Альтернативные – предполагающие выбор из двух, чаще контрастных вариантов. Наводящие – включающие опорные слова и требующие распространение высказывания (домысливание ситуации с опорой на прошлый опыт). Если ребенок самостоятельно не способен исправить ошибку, взрослый вновь возвращается на этап имитационных или совместных действий.

После того, как ребенок научится выполнять данное действие по образцу без ошибок, можно переходить к этапу словесной инструкции. Вначале ребенок действует, опираясь на поэлементную инструкцию, а затем ориентируется на целостную многоступенчатую, отражающую весь алгоритм действий.

Подобную поэтапную работу необходимо проводить при ознакомлении и отработки до автоматизации каждого нового действия.

Подбор и планирование коррекционных занятий для каждого ребенка осуществляется индивидуально с учетом структуры нарушения.

Таким образом, коррекционная работа с детьми со сложными (комплексными) нарушениями развития должна личностно-ориентированной, проводиться систематически, с поэтапным усложнением содержания материала и постепенным уменьшением помощи взрослого. Непрерывный мониторинг динамики развития ребенка должен обеспечивать гибкую адаптацию индивидуальной программы.

22) Характеристика системы сопровождения лиц с сенсорными в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве