Подготовка кадров и повышение квалификации педагогического персонала. Выявление слепоглухонемых, диагностика, первая помощь родителям 7 страница

Следует выявлять рациональные приемы труда, связанные со спецификой дефектов слепоглухих, с отсутствием возможности зрительного контроля за собственными действиями, и пропагандировать эти приемы среди слепоглухих. Так, трое слепоглухих рабочих стали разбирать для последующего монтажа на электрическом шнуре не по одной колодке или вилке, как это делали остальные рабочие, а по целой партии. В дальнейшем им уже не нужно было переключаться на разборку колодок или вилок, менять инструмент, повторно отыскивать те или иные детали. Производительность их труда значительно повысилась.

К числу специфических приемов труда относятся прежде всего такие, при которых меньше требуется зрительного контроля, которые позволяют выполнять как можно больше операций с деталью пли блоками, не выпуская их из рук. Например, нецелесообразно после каждой отдельной операции по монтажу вилки па электрошпуре возвращать шпур в связку, а затем с помощью осязания отыскивать новый п повторять на нем' ту же единственную операцию. Рациональнее сделать на одном шнуре ряд операций и только затем переходить к операциям на следующем шнуре. В противном случае много времени расходуется па многократное отыскивание одного и того же шпура в связке.

В практике работы слепоглухпх па производстве используются некоторые приспособления, облегчающие труд. Так, в связи с невозможностью зрительного контроля за монтажом деталей па платах применяется трафарет. Однако при хорошо развитых трудовых навыках необходимость использования слепоглухим этих приспособлений отпадает. Стереотип кинестетических ощущений, сложившийся в процессе повседневной практики, вполне обеспечивает качественное выполнение операций. В этих случаях не следует настаивать на использовании приспособлений, которые становятся препятствием к росту производительности труда. «Трафарет мне мешает в работе, — пишет тотально слепоглухой Фаниль С, — потому что я смотрю на платы пальцами. Я собираю плат не меньше, чем зрячие рабочие. Ведь я работаю уже давно и выучился хорошо видеть пальцами детали п их место в платах».

Производительность труда каждого рабочего па конвейере в значительной степени зависит от слаженности н четкости работы как отдельных звеньев, так и конвейера в целом. Каждый из слепоглухих, работающих па конвейере, должен хорошо осознать это обстоятельство и уметь оказывать товарищескую взаимопомощь.

19) ЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА

§ 1. Слепоглухонемой ребенок до обучения

Что же представляет собой слепоглухонемой ребенок до начала его специального обучения и воспитания?

Все, наблюдавшие и описавшие таких детей, характеризуют их как совершенно беспомощных и лишенных способности человеческого поведения и мышления.

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен (по свидетельству L. Arnould, 1948) в девятилетнем возрасте вела себя, «как дикое животное», она была выведена из школы для глухонемых, и из школы для слепых,.как «идиотка», и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмешательстве было выявлено, что ее мозг нормален, а сама она вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у которых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в раннем детстве. Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Гофгардт (S. Gofgaardt, 1890) в докладе на IV конгрессе, посвященном вопросам образования, рассказал о девочке Рагнхильд Каата, потерявшей на третьем году жизни слух, зрение, вкус и обоняние. До 14 лет она жила дома, а лишь к 15 годам ее приняли в училище для глухонемых. Она была Мало похожа на человека: могла просиживать целые дни на одном месте, не проявляя ни малейшего интереса к тому, что вокруг нее происходит, только изредка издавала звуки, похожие на тяжкий стон. Если кто-либо к ней приближался, она начинала топать ногами, реветь и царапаться, как дикий зверь. При обучении же ее развитие шло быстрее, чем у среднего глухонемого ребенка.

Показателен в этом отношении также случай с глухонемым испанцем Ионосенсио Рейес. Потеряв зрение в 6 лет, он совершенно деградировал в психическом отношении, разучился ходить, впал в оцепенение, которое продолжалось до начала его обучения — до десятилетнего возраста (см.: А. В. Ярмоленко, 1954).

А. В. Ярмоленко, исследуя случаи крайней педагогической запущенности при слепоглухонемоте, так описывает этих детей: «Эта группа по своим проявлениям и по типу своего поведения ближе всего к «классическим» образам слепоглухонемых, не испытавших «благодетельного, оживляющего влияния обучения, искры божьей», как считали Арну, Лемуан и многие другие авторы. Эти «инертные массы», «яростные животные», наблюдаемые со стороны, как бы выключены из жизни отсутствием слуховых и зрительных впечатлений. Неподвижные, безынициативные, они целыми часами не меняют места, а иногда и позы. Они не пользуются осязанием для ориентации в пространстве и для освоения новых объектов. Навыки у них не выработаны — даже процессы еды, раздевания и одевания, удовлетворения простейших физиологических нужд совершаются после внешнего толчка, а без него могут быть отодвинуты во времени до предельного нарастания потребности, после чего следует приступ ярости. У них нет и простейшего стремления.к обществу людей, искания их» (А. В. Ярмоленко, 1961, с. 85).

Наблюдения И. А. Соколянского (1927, 1962) показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить.

И. А. Соколянский так описывает «случай неправильного воспитания совершенно нормального в нервно-мозговом отношении, хотя и лишенного зрения и слуха, ребенка в интеллигентной и хорошо в материальном отношении обеспеченной семье.

Володя потерял слух на пятом году жизни. До болезни развивался совершенно нормально: был веселый, подвижный мальчик, уже хорошо говорил, был общителен с окружающими. Он был единственным ребенком в семье.

Во время нашего знакомства с Володей ему было уже 24 года. Краткие данные о нем дала его мать. Интереса к окружающему Володя не проявлял никакого. Вообще, по словам матери, он живет чисто растительной жизнью, находится, как она.выразилась, в плену органических ощущений.

Внешне Володя выглядит отлично. Он высокого роста, обладает, по словам матери, «непомерной» силой. Так, например, если верить ей, он однажды совершенно свободно, без особых усилий сломал металлический круг от мясорубки, разогнул подкову.

Но ходить Володя может только с помощью посторонних, сам же еле передвигается, широко расставив ноги и низко опустив голову. В своей спальне он ориентируется неплохо, знает, где что лежит, и довольно свободно обращается с постельными вещами. Может сам себя одеть, убрать постель и приготовить ее. Очень чистоплотен и все свои нужды отправляет самостоятельно. Но все это он делает в своей спальне. За пределами спальни он совершенно беспомощен и, будучи предоставлен сам себе, немедленно садится на землю, шаря вокруг себя руками, и начинает мычать, выражая беспокойство.

Во время консультации нам были продемонстрированы некоторые его «умения»: его поставили на колени, нагнули голову, и он стал на голову, подняв сначала одну ногу, а затем другую. В таком положении он пробыл около трех минут. Опустил ноги только тогда, когда прикоснулись к ним. Мать добавила, что он мог бы простоять и дольше. Кто, когда и при каких обстоятельствах научил его этому, мать сказать не могла.

Кормить Володю было трудно — он разбрасывал пищу и стремился захватить пищу у соседа. Поэтому кормить его приходилось отдельно. Если постучать по столу, Володя убирает руки и некоторое время сидит неподвижно.

Активным он становился только с приближением времени еды, остальное время почти всегда сидел в своей спальне неподвижно, повесив голову, будто спит; в действительности же терпеливо ждал, когда его поведут кормить.

Во время консультации ему дали горсть черешен. Он выхватил черешни и начал их жадно есть, хотя перед консультацией мать хорошо его накормила.

А между тем имелось достаточно данных, чтобы утверждать, что из Володи в надлежащих педагогических условиях мог бы выйти вполне умственно развитый человек и он мог бы заниматься производительным трудом.

Что сделало его таким, каким он был представлен на консультации? Конечно, неправильное семейное воспитание, когда родители из нездоровой любви к больному ребенку, сами того не сознавая и не желая, превратили его в полного инвалида» (И. А. Соколянский, 1962, с. 141 — 142).

При отборе в школу для слепоглухонемых мы исследовали группу педагогически запущенных детей, поступивших к нам из семьи. Некоторые из них были абсолютно не способны к самостоятельному существованию. Так как они находились все время на руках у матери, у них не вырабатывалась даже самостоятельная терморегуляция тела. В этом смысле их трудно было считать самостоятельными организмами, они, скорее, были придатками к организму матери. Они не могли ночью отдельно от матери спать, не могли минуту находиться без нее и днем. Их было «раине трудно оторвать от матери, приучить отдельно спать, находиться не на руках, самостоятельно есть.

Один из мальчиков, поступивший к нам в возрасте 6 лет, отличался тем, что мог внезапно как бы замирать и оставаться долго неподвижным. Оказалось, что в семье его не с кем было оставлять дома и он оставался один. И он «привык» за последние три года.вынужденного одиночества часами ждать, чтобы кто-нибудь к нему подошел. У него ко всему, кроме еды, отсутствовал интерес. Совершенно не умел себя обслуживать, не мог пользоваться и горшком. При систематических занятиях с ним он очень быстро овладел навыками самообслуживания и ориентировки.

Похожими на этого мальчика были дети, прибывшие к нам из детских инвалидных домов. Некоторые из них не умели ходить, другие ходили только по узкому кругу -знакомого пространства. Они не умели самостоятельно есть, даже держать ложку, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться. Обычное их времяпрепровождение — это сидение в кровати или на.коврике и монотонные маятнико-образные раскачивания туловища. Эти дети не берут и не ощупывают никаких предметов. Не знают игрушек и не понимают, что это такое. Потребности в общении нет. На все попытки прикосновения реагируют отрицательно: отстраняются или отталкивают руки взрослого.

Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия.

Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию.

Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций.

Французский психолог Лемуан, пытаясь представить психические изменения в связи с потерей слуха и зрения, пишет, что страх неизвестного, темнота, окружающая слепоглухонемых, неуверенность, невозможность общения заставляют их терять всякое чувство разума и меры. Поэтому-то их часто принимают за идиотов или сумасшедших. Он также пишет о «смертельном влиянии» одновременного наступления глухоты и слепоты на психическую жизнь малого ребенка с его еще незакрепленной речью. У них только что появившаяся речь быстро исчезает. Как разум и суждения, так и чувства, воля, фантазия у них тяжело поражены. Фантазия падает до минимума и существует лишь в пределах осязательных впечатлений. Воля не урегулирована, интересы ограниченны. Такой несчастный ребенок, у которого отсутствуют оба высших чувства, скоро начинает казаться глупым и недоступным внешним впечатлениям (см.: Н. Lemoine, 1913). Лемуан наделяет слепоглухонемых не свойственными им чертами, пытаясь с субъективной точки зрения представить результаты потери слуха и зрения; поэтому не удивительно, что он в конце концов приходит к совершенно неправильной мысли о невозможности обучения слепоглухонемых. Но он прав, когда говорит о «почти смертельном» (вернее бы сказать, о шоковом) влиянии одновременного наступления глухоты и слепоты на речь ребенка, и не только на речь, но и на все его поведение, на всю психику. У слепоглухонемого ребенка до начала его специального обучения может совершенно отсутствовать человеческое поведение и человеческая психика, и своеобразие педагогической задачи заключается в необходимости целенаправленного создания человеческой психики и поведения во всей их полноте.

С чего же начинать формирование поведения и психики слепоглухонемого ребенка? Что является тем фундаментом, на котором в дальнейшем строится все здание человеческой психики? На эти вопросы мы попытаемся ответить в следующем параграфе.

§ 2. Принципиальный путь первоначального развития

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человеческой психики.

Здесь мы позволим себе сделать небольшое отступление от изложения вопросов слепоглухонемоты с тем, чтобы попытаться сформулировать более общие теоретические позиции, исходя из которых анализировались проблемы психического развития слепоглухонемых детей. Выше уже говорилось о решающем значении для научной психологии идеи К. Маркса о том, что человек формирует свою психику, переделывая окружающий его мир. Маркс писал о промышленности как о «чувственно предлежащей перед нами психологии». «Такая психология, для которой эта книга, т. е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной наукой» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, 1956, с. 595).

Очеловечивающее влияние предметов как продуктов общественного труда, окружающих ребенка, и роль обучения правильному сними обращению до сих пор недооцениваются как в педагогической практике, так и в психологической теории. А ведь именно предметное поведение, если можно так выразиться, т. е. обращение с предметами согласно их логике, и составляет сущность человеческого поведения. «Каждое из его, — говорит К. Маркс, имея в виду человека, — человеческих отношений к миру — зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, мышление, созерцание, ощущение, хотение, деятельность, любовь, — словом, все органы его индивидуальности... являются в своем предметном отношении, или в своем отношении к предмету, присвоением последнего, присвоением человеческой действительности» (там же, с. 591). Человеческое поведение и психика в процессе индивидуального развития порождаются и развиваются лишь благодаря наличию созданных общественным трудом предметов, в которых опредмечены способности человека.

«...Присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 68).

На решающее значение для научной психологии этих фундаментальных высказываний К. Маркса обратил внимание А. Н. Леонтьев. Это значение для генетической психологии раскрывается в полной мере, если рассматривать не только процесс опредмечивания психики человека в продуктах его труда, но и распредмечивание ее при пользовании индивидом этими продуктами.

«В процессе своего онтогенетического развития человек вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей», — писал А. Н. Леонтьев. И далее: «...ребенок должен осуществить по отношению к ним (орудиям, инструментам, предметам обихода. — А. М.) такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» (А. Н. Леонтьев, 1959, с. 21).

«Итак, духовное, психическое развитие отдельных людей является продуктом совершенно особого процесса — процесса присвоения, которого вовсе не существует у животных, как не существует у них и противоположного процесса опредмечивания их способностей в объективных продуктах их деятельности» (там же, с. 22). И далее: «...адекватное отношение человека к орудию выражается прежде всего в том, что он присваивает (практически или теоретически — только в их значении) фиксированные в нем операции, развивая человеческие способности.

То же, понятно, относится и ко всем другим человеческим предметам» (там же, с. 23).

П. Я. Гальперин еще в своей кандидатской диссертации «Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у животных» отмечал, что для ребенка орудие, которым надо овладеть (как и вообще любая вещь, сделанная руками человека), выступает как предмет, в котором запечатлены общественно выработанные в нем операции.

Психика ребенка формируется и развивается как результат взаимодействия его с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с человеческим фактором. Выражаясь с некоторой долей парадоксальности, можно сказать, что отношение индивида к другим людям осуществляется через вещь, а отношение к вещи — через отношение к другому человеку.

Общественно выработанный способ действия с вещью является человеческим фактором, вместе с тем в нем отражены объективные свойства данной вещи, вследствие того что она продукт практических действий (труда).

Выработанный обществом способ действия, закрепленный за вещью, неизбежно отражающий ее объективные свойства, и составляет общественное значение, зафиксированное за каждой вещью.

Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказываются их объективными свойствами, выражающими в своей совокупности их сущность. Таковы общие принципы формирования поведения и психики ребенка, которыми мы пытались руководствоваться в теории слепоглухонемоты и в практике воспитания слепоглухонемых детей. Перейдем теперь непосредственно к слепоглухонемому ребенку.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях — в их общественных значениях, как теперь мы можем сказать.

Каким же путем, формируя и развивая поведение и психику у слепоглухонемого ребенка, осуществить присвоение им человеческих способностей, опредмеченных в очеловеченной среде? Как сообщить невидящему и неслышащему ребенку о предметном многообразии окружающего мира? Ясно только одно, что путь к познанию мира у такого человека один — через тактильно-двигательный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов.

Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики — у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.

Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладывания разных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции.

Как заставить слепоглухонемого ребенка ощупывать предметы? Возникает необходимость создать такие условия, чтобы познание предметов превратилось для него в потребность.

Каковы же пути формирования ориентировочно-исследовательской деятельности у слепоглухонемых детей? Как происходит формирование этой, если можно так сказать, ориентировочно-исследовательской потребности?

Любой слепоглухонемой ребенок имеет ряд простейших естественных нужд (еда, выделительная функция, защита). На первых порах эти нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Их как собственно человеческих потребностей не существует, они не могут еще стать двигателями целенаправленного поведения, поэтому на первом этапе никакого человеческого поведения и не существует. Подлинными потребностями эти нужды становятся, лишь опредмечиваясь и удовлетворяясь человеческими, орудийными способами.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.

Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.

При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» — ложкой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для первичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой.

В процессе этой «деловой» (для организма) деятельности ребенок вынужденно знакомится с предметами. Вынужденно потому, что знакомство с предметами, употребляемыми при еде, является условием получения непосредственного (пищевого) подкрепления. В другое время, вне ситуации еды, эти предметы не вызывали у ребенка ориентировочной реакции (вкладываемые в его руку, они тут же падали или отталкивались ребенком), но во время еды восприятие этих предметов подкрепляется, сами они становятся значимыми для ребенка, и он начинает их ощупывать. Так постепенно, в процессе безусловного подкрепления (в данном случае — пищевого) формируется и в дальнейшем развивается ориентировочно-исследовательская деятельность.

В физиологии высшей нервной деятельности установлено, что для формирования условного рефлекса на какой-нибудь раздражитель необходимо наличие ориентировочного рефлекса на этот раздражитель. Во всех исследованиях, в которых изучалось образование условных рефлексов, это юложение, вероятно, следует считать непреложным. Необходимо, однако, отметить, что исследователи, установившие эту закономерность, имели дело с более или менее сформированной высшей нервной деятельностью. Мы же наблюдали зарождение поведенческих реакций ребенка. Оказалось, что на первых этапах развития слепоглухонемого ребенка для формирования ориентировочного рефлекса на раздражитель необходимо предварительное подкрепление его.

Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития.

Севершенно незнакомый предмет, данный в руки необученного слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им: авторучка, коробка спичек, карандаш и т. д. выпадают из его рук или бросаются им. Однако засорившаяся соска, из которой перестает поступать в рот ребенка пища или вода, или измененная форма ложки вызывает живую ориентировочную реакцию (ощупывание).

Таким образом, рефлекс «что такое?» (по терминологии И. П. Павлова) — это позднее образование. Мы никогда не наблюдали на ранних стадиях развития слепоглухонемого ребенка рефлекса «что такое?». Вместо него были лишь более конкретные реакции: «Не опасность ли это?», «Не пища ли это?» и т. д. И если оказывалось, что раздражитель не имеет «делового» отношения к организму, ориентировочная реакция по отношению к нему не развертывалась.

Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптимальным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.

Вероятно, есть такие формы поведения, которые кажутся врожденными потому, что легко формируются в процессе онтогенеза. Констатируемые в наблюдениях условия проявления в действительности являются способом образования. Образование новых форм реакции в меняющейся среде — жизненно важное для организма дело, поэтому некоторые из форм поведения образуются быстро, для этого бывает достаточно одного подкрепления, и нужная связь замыкается. Некоторые же реакции, как известно, осуществляются благодаря генерализации, которая с самого раннего возраста может быть элективной. Такие реакции функционируют благодаря тому, что была ранее замкнута сходная связь, и сходство это не обязательно должно быть очевидным.

Именно таким, по нашему мнению, является познавательное поведение человека, начиная с ориентировочно-исследовательского рефлекса и кончая поисками истины. Едва ли правильно связывать эту деятельность с так называемым врожденным безусловным ориентировочным рефлексом, такого рефлекса, вследствие которого развивается ориентировочное поведение, вероятнее всего, просто нет, как нет и других биологических предпосылок, однозначно предолределяющих специально человеческую психику. Но ориентировочно-исследовательское поведение формируется при первых же воздействиях внешней среды, приносящих пользу или вред организму. И соответствующая потребность проявляется совсем не так, как биологическая, которая, удовлетворяясь, угасает. Если, скажем, потребность в еде, удовлетворяясь, угасает, то ориентировочно-исследовательская потребность, удовлетворяясь, развивается.

Ориентировочно-исследовательская деятельность возникает как активность, направленная на узнавание предмета, ранее участвовавшего в «деловой» деятельности. Результатом этой активности является актуализация образа вещи, при помощи которой раньше была удовлетворена какая-нибудь органическая нужда ребенка.

Расширение круга предметов, участвующих в удовлетворении первых потребностей ребенка, влекущее за собой усложнение «деловых» форм деятельности, предъявляет новые требования к ориентировочно-исследовательской активности, которая на этом этапе необходимо должна осуществлять выбор одной вещи из нескольких, в разной степени пригодных для достижения целей «деловой» деятельности.

На ранних стадиях развития ребенка его познавательная активность жестко связана с «деловыми» формами деятельности, как необходимое их условие. Ориентировочная активность не выходит за пределы нужд «деловых» действий. Однако лавинообразное увеличение потока предметов, вовлекаемых в «деловую» деятельность, не только количественно усложняет ее, но и перестраивает качественно. Для достижения своих целей та или другая «деловая» деятельность должна осуществляться по-разному в разных условиях. Круг предметов, участвующих в ее осуществлении, не просто расширяется, но и меняется в зависимости от изменения условий. В разных условиях деятельность для своего осуществления требует то одних, то других предметов. Соответственно этому меняются и усложняются задачи ориентировочной активности — она направляется на поиски нужного предмета. В этих поисках ребенок сталкивается с множеством разнообразных предметов, как имеющих отношение к «деловой» деятельности, так и посторонних для нее. Для того чтобы найти нужную вещь, ребенок должен сравнить попавшийся под руку предмет с имеющимся в его голове образом, осуществить примеривание реального предмета к идеальному образцу.

Это сравнение предмета с имеющимся в голове ребенка образом необходимо формирует новые знания, новые образы предметов, не имеющих прямого отношения к «деловым» формам деятельности.

Таким образом, возникая как сторона «деловой» деятельности, ориентировочно-исследовательская функция все более отдаляется от непосредственного ее обслуживания и становится в какой-то мере самостоятельной деятельностью, порождая вторичную, «надстроечную» потребность в познании предметов окружающего мира.

На этом этапе результатом ориентировочно-исследовательской деятельности является не только актуализация образов, непосредственно нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление знаний «впрок». Теперь ориентировочный рефлекс уже сам может играть роль своеобразного подкрепления, и на его основе теперь уже может формироваться огромное количество временных связей, обеспечивая создание все новых знаний.

Однако и на этом этапе окончательный отбор и закрепление возникающих образов происходят в конкретной практической деятельности, приносящей какую-то «пользу» организму, хотя теперь эта «польза» должна пониматься уже в более широком смысле и не ограничиваться едой, защитой от боли, холода и т. д.