текст в другом жанре и т. д.

Большое количество упражнений и идей для создания собст­венных упражнений на базе прочитанного текста можно найти в книге Алана Мэйли (Alan Maley. Short and Sweet.— CUP, 1995).

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ I

В данной лекции нам предстоит рассмотреть следующие вопро­сы, связанные с обучением говорению на иностранном языке:

^v Какое место занимает данный вид речевой деятельности ^^ в процессе обучения иностранному языку сегодня?

^. С какими трудностями может столкнуться учитель при подго-^Р товке и проведении уроков, ориентированных на формирова­ние этих навыков общения?

^^ Как свести к минимуму эти трудности?

л^ Что должен знать и уметь учитель ИЯ, чтобы правильно ор-^^ ганизовать обучение монологу и диалогу?

л^ Как обучение данным видам речевого общения интегрирует-^У ся с обучением различным аспектам языка и другим видам речевой деятельности?

^. Как проверить и грамотно оценить успехи учащихся именно ^^ в данном виде речевой деятельности?

РОЛЬ ГОВОРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В истории методики роль обучения данному виду речевой дея­тельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общест­ва, потребностями в использовании иностранного языка, связан­ными с характером международных обменов.

Когда-то в России интеллигенция могла свободно говорить и писать на нескольких иностранных языках, и это считалось пра­вилом, а не исключением. Во многих семьях жили гувернеры и гу­вернантки, были приходящие учителя, в большинстве своем носи­тели языка. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка. Затем, в годы советской власти, иностранные языки в школьной программе не играли столь важной роли, приходилось даже вести борьбу за сохране­ние этого учебного предмета как такового. В период существо­вания «железного занавеса» иностранные языки уже прочно за­няли место одного из обязательных школьных предметов, но говорение не было столь важно, н на первое место выходило чтение.

Обучение говорению

В настоящее время значение обучения устноречевому обще­нию, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно пере­оценить. Не случайно, желая узнать, владеет ли человек тем или иным иностранным языком, его спрашивают: " Do you speak English? Parle vous fran^ais? Sprechen sie Deutsch? " Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на пер­вый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению ино­странного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих за­трат, прежде всего обращают внимание на способность своих де­тей к устноречевому общению на изучаемом языке.

Здесь стоит обратить внимание на еще одну немаловажную де­таль. При обучении говорению 10—12 лет назад акцент смещал­ся в сторону обучения монологу. Это и понятно, поскольку кон­такты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограниченны, в работе между­народных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные кон­такты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Каждая сто­рона старалась представить свою позицию в наиболее выгодном свете.

Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важ­ны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Это и по­нятно, ведь в реальном общении нам редко приходится выступать с продолжительными монологами. Общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.

УРОКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ИХ УСПЕШНОСТИ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВОЗМОЖНЫХ ТРУДНОСТЕЙ

В лекции, посвященной уроку иностранного языка, мы говори­ли о том, что хороший урок иностранного языка должен вестись на изучаемом языке, но не должен быть уроком о языке. Одна­ко далеко не все уроки, которые идут на ИЯ, обязательно ориен­тированы на формирование навыков говорения. Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языко­вых навыков и как самостоятельная цель обучения.

На уроке, как правило, учитель старается решить одну глав­ную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и опре­деление типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида ре­чевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т. д. Речь на таких уроках выступает средством общения.

Обучение говорению

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не фор-' мируются сами собой. Для их становления необходимо использо­вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков го­ворения. О таких уроках и пойдет речь ниже.

ЧТО ЯВЛЯЕТСЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ ХАРАКТЕРИСТИКОЙ УРОКОВ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОРЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ

Ученики говорят подавляющую часть урока. Соотношение речи учителя и учеников идет явно в пользу последних. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого вза­имодействия.

Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, уме­ет вовлечь в общение даже слабоуспевающих и стеснитель­ных.

Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников созда­ния мотивации.

• Языковой уровень соответствует реальным возможностям дан­ной группы.

Определив положительные моменты, давайте рассмотрим и те, которые потенциально препятствуют успешному проведению уро­ков говорения на ИЯ-

Обучение говорению

ВОЗМОЖНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

Ученики стесняются говорить па ИЯ, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников.

Учащимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке.

Учащиеся не понимают речевую задачу, а значит, и то, что надо делать.

У учащихся не хватает языковых и речевых средств для реше­ния поставленной задачи.

Когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их исключения из учебного общения, неэффективно­го использования времени урока.

При парных и групповых формах работы учащиеся часто пе­реходят на использование родного языка и допускают много ошибок.

ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИИ УРОКОВ ГОВОРЕНИЯ

1. Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.

Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явле­ние, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия. Мне очень понравилось, как сказала Т. А. Кузнецова, учитель английского языка одной из подмосковных школ: " Mistakes are OK, everybody makes them." («Ошибки — это нор­мально, мы все их совершаем».)

Однако подчас это легче сказать, чем сделать. Какие реальные шаги может предпринять учитель, чтобы добиться желаемого ре­зультата в данном вопросе?

• Не бояться признавать свои собственные ошибки или созна­ваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Однако если учитель обещал узнать или проверить что-либо, то забывать об этом не рекомендуется. Мы учим на своем примере.

• Не позволять учащимся резко критиковать друг друга, при не­обходимости даже создавать наиболее «критически настроен­ным» ситуации, когда их также можно упрекнуть в незнании или недостаточном знании.

• Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.

• Использовать различные источники создания мотивации.

Источники создания мотивации

(по классификации П. Б. Гурвича)

1. Целевая мотивация.

Данная мотивация основана на ясном осознании как конечной цели изучения ИЯ, так и цели выполнения каждого задания. Это непосредственно связано и с речевой ценностью урока (см. лек­цию 2). Из психологии известно, что хорошо усваивается то, что связано с активной деятельностью человека,

что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществ­ляется.

2. Мотивация успеха.

Любой человек, а особенно подросток, болезненно пережива­ет «неуспех», но если предмет «удается»,

то его изучают с удво­енным интересом. Учащиеся хотят получить что-то реально осяза­емое за тот труд,

который они затратили, почувствовать, что идут к какой-то цели, получают что-то такое,

что могут использовать немедленно.

Обучение говорению

Мотивация в изучении ИЯ значительно возрастет, если пер­спективы использования знаний реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе, Именно здесь достигнутые успехи мо­гут быть оценены как одноклассниками, так и родителями, школь­никами других классов, учителями-предметниками и т.д.

3. Страноведческая мотивация.

Сам факт перемещения обыденных действий и событий в стра­ну изучаемого языка усиливает интерес учащихся, дает возмож­ность обратить внимание на различные проявления национальных специфических особенностей иной культуры. Как люди в разных странах ходят в магазин, к врачу, в гости, в школу, в кино и т. д.? Как и что они при этом говорят, как ведут себя, что предполага­ют услышать в ответ и почему?

Сравнительный анализ и сопоставление культурных особенно­стей родной страны и стран изучаемого языка позволяют лучше понять особенности чисто языковых явлений, которые представ­ляют собой отражение фактических сторон жизни людей. Язык быстро реагирует на все социальные изменения в жизни той или иной страны. В нем находят отражение нравы и обычаи страны, ее взаимодействие с другими странами мира. Все это имеет ог­ромную ценность для понимания социальной природы языка, его связи с мышлением, но при условии, что данный материал уме­ло обсуждается и действительно соотносится с изучаемым мате­риалом.

4. Эстетическая мотивация.

Многие методисты высказывают мысль о том, что ученики должны изучать ИЯ не потому, что им

нужно знать язык, а пото­му, что изучение языка — удовольствие. Чтобы это действитель­но было так, следует уделить достаточное внимание оформлению кабинета, качеству используемых наглядных пособий, картин, слайдов, видео, музыке, звучащей на уроке и на перемене, а так­же культуре оформления записей на доске, в тетрадях. Все это должно быть эстетичным, вызывающим интерес к предмету, а не раздражение.

5. Инструментальная мотивация.

Исходя из особенностей работы мозга, темперамента, видов памяти и других аспектов индивидуальных различий, каждый уче­ник имеет свои любимые формы и виды работ. Один с легкостью составляет занимательные рассказы с изучаемой лексикой, другой предпочитает драматизацию, третий любит

переводить и т.д. Учет инструментальной мотивации состоит в том, чтобы дать возмож­ность каждому ученику максимально выразить себя в любимом и наиболее удающемся виде работ. Грамотно построенные учебные пособия очень часто предполагают возможность выбора различных заданий, построенных на решении сходных речевых задач на кон­кретном языковом и речевом материале. Обучение в коллективе

Обучение говорению

и через коллектив предполагает не только возможность «сольной» самореализации, но и

применение таланта в групповых формах работы. Это наглядно прослеживается в разработке совместных проектов.

Каждый весомый взнос в общий успех группы помога­ет закрепить отношения «ответственной

зависимости» (по Г. А. Китайгородской) между товарищами-одноклассниками.

2. Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хвата­ет языковых или речевых средств.

Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточ­ный уровень опор содержательного,

языкового и речевого плана. Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю.

• Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рам­ках изучаемой темы.

• Помимо лексических единиц и грамматических структур, уче­никам необходимо знать и уметь

использовать различные фор­мы связи речи, ее логического выстраивания с помощью рече­вых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т. д.

• Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определенных пробелов ин­формационного плана, но и необходимый набор языковых и ре­чевых средств по обсуждаемой проблеме.

• Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.

• Предлагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых.

Учет междисциплинар-ных/межиредметных связей способен значительно облегчить решение

практических задач общения на ИЯ.

• Большую помощь может оказать использование опор вербаль­ного характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т.д.), а также невербальных опор (кар­тинок, музыки и т.д.).

3. Ученики не понимают речевую задачу.

Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю доста­точно:

• четко представлять, какую разновидность монолога/диалога хо­телось бы получить на выходе (их классификация приводится ниже);

• вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуа­ции (см. лекцию 2 об уроке ИЯ);

• заранее сформулировать речевую установку, постараться сде­лать ее лаконичной и четкой;

• поставить себя на место учеников своего класса;

Обучение говорению

Мотивация в изучении ИЯ значительно возрастет, если пер­спективы использования знаний реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе, Именно здесь достигнутые успехи мо­гут быть оценены как одноклассниками, так и родителями, школь­никами других классов, учителями-предметниками и т.д.

3. Страноведческая мотивация.

Сам факт перемещения обыденных действий и событий в стра­ну изучаемого языка усиливает интерес учащихся, дает возмож­ность обратить внимание на различные проявления национальных специфических особенностей иной культуры. Как люди в разных странах ходят в магазин, к врачу, в гости, в школу, в кино и т. д.? Как и что они при этом говорят, как ведут себя, что предполага­ют услышать в ответ и почему?

Сравнительный анализ и сопоставление культурных особенно­стей родной страны и стран изучаемого языка позволяют лучше понять особенности чисто языковых явлений, которые представ­ляют собой отражение фактических сторон жизни людей. Язык быстро реагирует на все социальные изменения в жизни той или иной страны. В нем находят отражение нравы и обычаи страны, ее взаимодействие с другими странами мира. Все это имеет ог­ромную ценность для понимания социальной природы языка, его связи с мышлением, но при условии, что данный материал уме­ло обсуждается и действительно соотносится с изучаемым мате­риалом.

4. Эстетическая мотивация.

Многие методисты высказывают мысль о том, что ученики должны изучать ИЯ не потому, что им нужно знать язык, а пото­му, что изучение языка — удовольствие. Чтобы это действитель­но было так, следует уделить достаточное внимание оформлению кабинета, качеству используемых наглядных пособий, картин, слайдов, видео, музыке, звучащей на уроке и на перемене, а так­же культуре оформления записей на доске, в тетрадях. Все это должно быть эстетичным, вызывающим интерес к предмету, а не раздражение.

5. Инструментальная мотивация.

Исходя из особенностей работы мозга, темперамента, видов памяти и других аспектов индивидуальных различий, каждый уче­ник имеет свои любимые формы и виды работ. Один с легкостью составляет занимательные рассказы с изучаемой лексикой, другой предпочитает драматизацию, третий любит переводить и т.д. Учет инструментальной мотивации состоит в том, чтобы дать возмож­ность каждому ученику максимально выразить себя в любимом и наиболее удающемся виде работ. Грамотно построенные учебные пособия очень часто предполагают возможность выбора различных заданий, построенных на решении сходных речевых задач на кон­кретном языковом и речевом материале. Обучение в коллективе

Обучение говорению

и через коллектив предполагает не только возможность «сольной» самореализации, но и применение таланта в групповых формах работы. Это наглядно прослеживается в разработке совместных проектов. Каждый весомый взнос в общий успех группы помога­ет закрепить отношения «ответственной зависимости» (по Г. А. Китайгородской) между товарищами-одноклассниками.

2. Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хвата­ет языковых или речевых средств.

Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточ­ный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана. Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю.

• Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рам­ках изучаемой темы.

• Помимо лексических единиц и грамматических структур, уче­никам необходимо знать и уметь использовать различные фор­мы связи речи, ее логического выстраивания с помощью рече­вых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т. д.

• Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определенных пробелов ин­формационного плана, но и необходимый набор языковых и ре­чевых средств по обсуждаемой проблеме.

• Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.

• Предлагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых. Учет междисциплинар-ных/межиредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач общения на ИЯ.

• Большую помощь может оказать использование опор вербаль­ного характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т.д.), а также невербальных опор (кар­тинок, музыки и т.д.).

3. Ученики не понимают речевую задачу.

Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю доста­точно:

• четко представлять, какую разновидность монолога/диалога хо­телось бы получить на выходе (их классификация приводится ниже);

• вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуа­ции (см. лекцию 2 об уроке ИЯ);

• заранее сформулировать речевую установку, постараться сде­лать ее лаконичной и четкой;

• поставить себя на место учеников своего класса;

Обучение говорению

лекцию; рассказ;

характеристику;

описание;

обвинительную или оправдательную речь и т. д.

Как же знание существующих разновидностей монолога может способствовать улучшению процесса обучения данному виду рече- i вой деятельности?

Представим себе такую ситуацию. В классе изучается одна из учебных тем, например «Мой родной город». Пройдена лексика, грамматика, прочитан текст, выполнены упражнения. В качестве домашнего задания учитель просит рассказать о родном городе. Что изменится, если перед тем, как дать такое задание, учитель вспомнит о существующих разновидностях монолога и выберет не­которые из них как наиболее предпочтительные?

_______________________________________________ ЗАДАНИЕ

Какие бы разновидности монолога в данном случае выбрали вы? Как бы это определило характер речевой установки? Попробуйте сформулировать ее.

На следующий день ученики пришли с выполненным домашним заданием, и вам предстоит его выслушать и оценить. Для этого учителю необходимо знать характеристики, которые отличают мо­нологическое высказывание от любого другого. Именно данные ха­рактеристики и составляют основные параметры оценки монолога.

ХАРАКТЕРИСТИКИ МОНОЛОГА

Целенаправленность/соответствие речевой задаче;

непрерывный характер;

логичность;

смысловая законченность;

самостоятельность;

выразительность.

Действительно, прежде чем начать произносить монолог в ре­альной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога опре­деляется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а ина-| че исчезает самая важная и самая первая характеристика моноло­га — целенаправленность, которая в значительной степени опре­деляет и все остальное.

Попробуем это доказать. Приведем несколько примеров моно­логических высказываний и определим, как наличие или отсутст-

0бучение говорению

I

вне четко осознаваемой цели может повлиять на реализацию ос­новных характеристик монолога.

Пример!. Ученики прочитали текст и получили задание переска­зать его близко1 к тексту.

К какой разновидности монолога вы бы могли отнести этот пересказ? Почему? Можно ли сказать, что у такого монолога есть цель, или нет? Цель, безусловно, есть, правда, она, скорее, связана с желанием получить хорошую отметку. Такой монолог будет фор­мально соответствовать всем основным характеристикам монолога. Однако его вряд ли можно назвать речью по сути, так как реаль­ным автором данного произведения был и остается автор текста. Именно ему принадлежат определение логики высказывания, выбор средств выразительности. Это он проявляет самостоятельность, ре­шает, что и как говорить, аргументирует свою позицию и т. д.

Я отнюдь не хочу сказать, что такое задание, как подробный пересказ текста, не имеет права на существование на уроке ино­странного языка, однако пересказ имеет гораздо большее отноше­ние к отработке лексических, грамматических навыков, к провер­ке умений читать с полным пониманием прочитанного, чем к формированию собственно речевых навыков. Если говорение от­носится к продуктивным навыкам речи, то формировать его лишь на основе репродуктивных упражнений было бы по меньшей ме­ре неправильно.

Пример 2. Ученики прочитали текст и получили на выбор несколь­ко заданий;

• Рассказать текст от лица одного из героев.

• Дать характеристику одному из героев текста.

• Оправдать/осудить поведение или позицию героев текста.

• Подумать и рассказать, как могло бы измениться действие рас­сказа, если бы... (Предлагается изменение одного или несколь­ких параметров конкретной ситуации.)

• Дать аннотацию текста или коротко изложить его содержание.

• Сравнить поведение разных героев и дать оценку их поведению и т. д.

Можно ли определить возможные разновидности монолога в данном случае? Как изменится суть речевого высказывания при выборе каждого из предложенных заданий?

Какое бы задание ни выбрал ученик, это будет не просто ме­ханическое заучивание текста, а подлинно самостоятельное ре­чевое высказывание, поскольку цель любого из предложенных монологов не дублирует речевую цель автора текста. Целенаправ­ленность, в свою очередь, определит характер монолога, его логи­ку, структурную организацию, законченность, самостоятельность и выразительность. В любом случае учащийся будет создавать (проектировать, продуцировать) свое, неповторимое речевое про­изведение, основываясь на материале текста, будет учиться интер174

Обучение говорению

претировать и трактовать по-новому факты, слова, поступки и т.д., производить необходимые языковые и речевые трансфор­мации текста.

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГУ

В отечественной методике обучения иностранным языкам вы- | деляют два основных пути формирования умений говорения:

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грам­матики, а также речевых структур.

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Путь «сверху вниз»

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд. преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситу­ацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее исполь­зовании для порождения речевых высказываний учащихся и о ча­стичном видоизменении с помощью речевых установок и упраж­нений.

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-моноло­ги, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т. д.

Задания после прочтения текста предполагают более продол­жительные высказывания. Здесь же происходит установление ло­гико-смысловых связей речи, анализ использованных средств вы­разительности, речевых приемов, способов аргументации и т. д. Вспомним лишь некоторые из заданий:

• Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла про­читанного текста.

• Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

• Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор описывает/выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т. д.

• Доказать, что...

• Определить основную идею текста.

• Охарактеризовать...

• Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

Обучение говорению

• Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

• Придумать другой конец. И т. д.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую сте­пень информативности, а значит, и предопределяют содержатель­ную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют ре­ализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хоро­шую языковую и речевую опору, образец для подражания, осно­ву для составления собственных речевых высказываний по об­разцу.

Путь «снизу вверх»

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст.

В каких случаях данный путь может быть выбран учителем?

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут пред­ложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или про­блеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые моно­логи могут строиться не столько на материале одного конкретно­го текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные свя­зи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т. д.

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

• у учащихся есть достаточный информационный запас по данной TelUe (с учетом межпредметных связей);

• уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

• в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не­согласия, передачи или запроса информации и т.д.);

• учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи раз­личных речевых высказываний, дискурсивными приемами, ком­позицией речи и т. д.).

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой дея­тельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текста­ми, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели 176

Обучение говорению

с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе ра­боты на уровне предложения и сверхфразового единства.

Вспомним некоторые задания и постараемся проследить логи­ку развития монологической речи на начальном и продвинутом этапах.

Начальный этап

Этапы работы

Ознакомление со словами и их пер­вичная отработка на уровне слова и сло­восочетаний

2, Отработка слов на уровне предложения

3. Работа на уровне сверхфразового единства

Примеры заданий и упражнений

Назвать слово, глядя на картинку.

Выбрать слово, которое не подходит к данной

группе слов.

Прочитать слова.

Составить словосочетания из предложенных слов.

Заполнить пропуски в предложении.

Найти ошибки.

Отгадать слово по его дефиниции.

Ответить на вопросы, предполагающие использо­вание новой лексики.

Сформулировать вопросы к имеющимся ответам. Заполнить пропуски/закончить предложения. Соединить разрозненные части предложения. Перефразировать предложения с использовани­ем предложенных слов.

• Описать картинку.

• Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные со­ревнования и т. д.).

Средний и старший этапы

Обучение говорению

ОПОРЫ В РАЗВИТИИ НАВЫКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

О характере опор уже было сказано немало, но их роль при формировании продуктивных речевых умений настолько велика, что стоит еще раз остановиться на этом вопросе.

Опоры бывают языковые, речевые и содержательные. Послед­ние подразделяются на вербальные и невербальные. Их количест­во и выбор определяются в зависимости от конкретных условий обучения. Что же лежит в основе выбора опор?

1. Возраст и уровень общей образованности обучаемых.

2. Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников.

3. Особенности речевой ситуации.

4. Характер речевого задания/степень понимания речевой задачи всеми участниками общения.

5. Индивидуальные особенности личности обучаемых.

_______________________________________________ ЗАДАНИЕ

Используя материалы данной лекции и лекции 2 об уроке иност­ранного языка или свой собственный опыт, объясните, как каждое из перечисленных положений определяет выбор опор, приведите конкретные примеры.

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГУ. ЕГО РАЗНОВИДНОСТИ И ХАРАКТЕРИСТИКИ. ПУТИ ОБУЧЕНИЯ

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологичес­кая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками.

ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИАЛОГА

Можно выделить следующие основные характеристики диа­лога:

• реактивность;

• ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъектив­ные сложности для учителя и ученика.

Сплоповя ii. H

Обучение говорению

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обу~ словливает объективные трудности овладения данной формой об­щения на иностранном языке для учащихся. В основе этих труд, ностей лежат следующие причины.

• Реакция партнера по общению может быть совершенно непред­сказуема, например, он может неожиданно перевести разговор' в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае не­обходимо по ходу общения изменять первоначально, намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

• Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социаль­ных навыков диалогического общения не только на иностран­ном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иност­ранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в не­знании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении вхо­дить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, про­являть заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирова­ния, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и дру­гие паралингвистические средства.

• В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных труднос­тей, обусловленных индивидуальными особенностями речи го­ворящего, о которых подробно говорилось в лекции о фор­мировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уро­вень развития речевого слуха, компенсаторных умений, веро­ятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагиро­вания, сформировать готовность к взаимодействию в неожи­данных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учеб­ные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расска­жи нам о своей семье, любимом герое и т. д.» могут спровоциро­вать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

_____________________________________________ ЗАДАНИЕ

л Попробуйте спонтанно на русском или иностранном языке со-" ставить диалог с товарищем по следующей установке: «Пого­ворите о спорте/кино/здоровом образе жизни/развитии науки и т. д.».

А Оцените получившийся диалог с точки зрения эффективности ™ речевого взаимодействия обоих партнеров, содержательной

ценности общения, разнообразия использованных речевых

структур и лексического наполнения.

А Попробуйте сформулировать те трудности, с которыми вы ™ столкнулись при выполнении данного задания.

л Сформулируйте речевую установку так, чтобы была понятна ис-*^ ходная речевая ситуация, а главное, речевая задача общения

для каждого из его участников. Попробуйте составить диалог

заново и сравните результаты.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предпола­гает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения,

РАЗНОВИДНОСТИ ДИАЛОГА

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделя­ются всего две разновидности: свободные и стандартные (ти­повые).

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наи­более часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жиз­ни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступа­ем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пас­сажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко рег­ламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на те­му» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалени­ем можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все об­щение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты по­ел? Уроки сделал? Быстро мой руки/чисти зубы и садись обе-Дать/ложись спать. Опять телевизор смотришь/лежишь на Диване/играешь на компьютере/забыл купить хлеб?»

Обучение говорению

_______________________________________________ ЗАДАНИЕ

1 Составьте список реплик, характерных для роли покупателя, пассажира, больного.

2 Сравните свой список с аналогичным списком товарища.

2 Определите, насколько сильно они отличаются друг от друга и в чем заключается причина различий.

Что же такое свободные диалоги и бывают ли такие вообще? Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т. е. те формы речевого взаимодействия, где изначаль­но содержательные границы общения каждого из партнеров, а зна­чит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут лег­ко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зави­симости от изменений речевой ситуации.

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГУ И ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ИХ РАМКАХ ОПОРЫ

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обу­чении монологу.

Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» являет­ся наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типо­вым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом.

Учитель

1) Определяет наиболее типичные ситуации ди­алогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т. д.).

2) Изучает материалы УМК и имеющихся учеб­ных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся.

3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуа­ции речевых клише, моделей речевого взаи­модействия и т. д.

4) Определяет последовательность предъявле­ния различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5) Знакомит учащихся с новыми словами и ре­чевыми структурами предъявляемого диа­лога.

Ученики

1) Знакомятся:

- с новыми словами, речевыми модел я м и и клише;

— с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диа­лога.

3) Отвечают на вопросы учителя по тексту диа­лога, совершают необ­ходимые трансформа­ции и т. д.

Обучение говорению

Продолжение

Учитель

6) В случае необходимости комментирует социо-

культурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

7) Читает диалог или проигрывает запись диа­лога.

8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралимгвисти-ческих средств.

9) Организует работу с текстом диалога, направ­ленную на его полное понимание и запомина­ние, а также частичную трансформацию с уче­том уже знакомых синонимичных моделей.

10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.

11) Частично видоизменяет речевую ситуацию

с целью привнесения элемента аутентично­сти в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12) Формулирует речевую установку для твор­ческих учебных диалогов по теме.

13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

И) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Ученики

4) Учатся быстро реагиро­вать на определенные реплики.

5) Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

6) Составляют собствен­ные диалоги по образцу на основе частично ви­доизмененной ситуации в соответствии с уста­новкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов в данном слу­чае могут служить:

• сами тексты диалогов-моделей;

• содержание речевой установки учителя на составление видоиз­мененных диалогов;

• описание ролей, получаемых отдельно каждым нз участников диалога;

" картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образ­ца. Здесь может быть несколько вариантов:

1) учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приве­денным образцом;

2) уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

3) предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и твор­чество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании ди­алога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, 182

Обучение говорению

даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогичес­ких навыков и умений.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае?

Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

1) умение задавать вопросы разных типов;

2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3) -использовать различные реплики реагирования в процессе об­щения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5) пользоваться различными способами реализации речевых функ­ций, такнх, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т. д.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных гла­голов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отноше­нии, помимо названных проблем, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов.

Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика препода­вания языка в школе и вузе убеждают в том, что наибольшее за­труднение в данной связи представляют следующие моменты:

• Умение сформулировать содержательно ценный вопрос. Неда­ром существует поговорка: «Каков вопрос, таков и ответ». Со­держательный вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее, определяет общение и облегчает понимание речевой задачи для партнера. И наоборот, примитивный во­прос, предполагающий очевидный всем ответ, может вызвать недоумение и даже раздражение.

• С помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, из­менить характер общения. Не только ученики, но и многие на­чинающие учителя не умеют задавать вопросы, а ведь именно умно заданный вопрос провоцирует нужный ответ, может из­менить ход всего речевого общения, позволяет обоим участни­кам диалога быть равноправными партнерами общения, сохра­нить необходимую степень инициативы и независимости.

• Логично планировать серию вопросов, ориентированных па по­лучение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению,

Что же можно предложить учителю, чтобы проблема грамот­ного использования вопросов учащимися перестала быть неразре­шимой?

Обучение говорению

1. Пересмотреть отношение к использованию собственных во­просов на уроке, сделав их более содержательными, открытыми, проблемными, творческими. Избегать формальных, бессмысленных вопросов. Недаром говорят: «На примерах учимся».

2. Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления, а вместе с ними и деятельности. Не отры­вать учебные задания от реальных жизненных ситуаций и проблем, конкретных социальных условий, ролей и потребностей, Помнить о том, что понимание учебного материала наступает только тогда, когда этот материал используется не как инструмент для сдачи эк­замена, а как способ усовершенствования своего образа мира, «самоизмеиения» для реальных действий (см. концепцию «Шко-ла-2100» под руководством академика А.А.Леонтьева).

3. Учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и зада­вать вопросы учителю.

4. Использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных стратегий использования вопросов (игры на отгадывание героев/стран/задуманных слов; проведение викто­рин, социологических опросов, интервью; осуществление взаимо­контроля на понимание прочитанного/изученного материала; за­полнение диалогов с пропусками и т.д.).

5. Начинать изучение новой темы не с вопроса «Что вы зна­ете о...?», а с задания обсудить в парах и группах, сформулиро­вать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить от­веты в ходе обсуждения. Тогда учитель и ученики становятся партнерами, решающими общие задачи, а ученики учатся не толь­ко обсуждать, но и самостоятельно выделять и формулировать проблемы, что для подготовки к реальной жизни гораздо важнее.

При обучении диалогу большое значение имеет формирование умения спонтанно реагировать на реплики партнера, а также уме­ния реализовывать речевые функции с помощью различных язы­ковых и речевых средств. Формировать данные навыки можно не только при обучении диалогическому общению, но и в процессе работы над текстом, при совершенствовании лексических, грамма­тических, фонетических навыков. Некоторые задания и упражне­ния можно с успехом использовать в качестве разминки или за­бавной паузы на уроке. Важно, чтобы отработка этих речевых навыков велась в системе, а не походила на аврал в строительных работах.

Примеры установок, упражнений, заданий, опор. • Учитель: «Я буду зачитывать различные реплики, утверждения, вопросы и т.д. Ваша задача заключается в том, чтобы быстро и не задумываясь отреагировать на них. Я могу адресовать од­ну и ту же реплику разным людям, в таком случае старайтесь избегать повторов». Примеры реплик: «Как дела?», «Хотите пойти с нами в театр сегодня вечером?», «Вы ведь уже чита­ли эту книгу, не так ли?», «Съешьте еще кусочек этого чудес­ного пирога!» и т. д.

Обучение говорению

Учитель: «Работая в парах, задавайте друг другу самые разные вопросы. Задача состоит в том, чтобы не использовать в отве­тах слово «да» или «нет». Побеждает тот, кто заставит парт­нера произнести эти слова».

Составьте верные, ложные и спорные утверждения на основе прочитанного текста. Обсудите их в парах и группах. Выбери­те самые интересные утверждения и комментарии к ним. Составление викторин; проведение интервью, социологических опросов, диспутов, круглых столов, различных игр с использо­ванием вопросов и ответов.

Вспомните различные способы выражения согласия, несогла­сия, неудовольствия и т. д. Составьте мини-диалоги с их ис­пользованием. Разыграйте их в классе.

Составьте диалог на тему «Мое отношение к современным проблемам экологии» на основе данной схемы-опоры.

Можно придумать много аналогичных схем с использованием различных речевых функций.

_____________________________________________ ЗАДАНИЕ

Составьте аналогичную схему-опору для моделирования нужного вам диалога по одной из учебных тем. Напишите текст «идеально­го» диалога, который вы хотели бы получить, Предложите своим коллегам составить диалог по разработанной вами схеме. Сравни­те оба диалога и скажите, довольны ли вы результатом и почему.

КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ

Существует много форм и видов контроля. Очевидно, что в данном случае речь идет только об устных формах контроля. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым. О первых двух категориях уже шла речь в лекции об уроке ино­странного языка. Можно лишь еще раз отметить, что в этом слу-

Обучение говорению

чае контроль имеет комплексный характер, охватывает различные языковые и речевые умения и навыки.

Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:

• за подготовленные дома монологи и диалоги;

• за неподготовленные монологи и диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе.

В порядке исключения оценка может быть выставлена и за од­ну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отноше­нии и являются ярким примером владения учащимся дискурсивны­ми умениями.

Рассмотрим наиболее важные положения итогового контроля в области умений говорения.

1. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологи­ческих, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у сто­ла экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменуемых, ко­торые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, вза­имодействуя на иностранном языке.

2. Необходимо заранее определить тематику и формат контро­ля, чтобы и то и другое не явилось неожиданностью для студен­тов в конце срока обучения.

3. Обучение данному виду речевой деятельности должно стро­иться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.

4. Формы контроля, принятые в современных международных и отечественных экзаменах, обычно используют задания следующе­го типа:

I часть (знакомство)

Экзаменатор задает вопросы общего характера с целью успо­коить экзаменуемого, снять эмоциональное напряжение.

II часть

Здесь могут быть различные варианты заданий, но все они предполагают монологическое высказывание каждого из экзамену­емых. Обязательным является наличие содержательных опор. При­веду несколько примеров подобных заданий на основе материалов международных экзаменов и Всероссийских олимпиад по англий­скому языку (Материалы Всероссийских олимпиад по английскому языку.— М.: Еврошкола, 2000).

' Из серии рекламных проспектов надо выбрать страну/мес­то/город и т.д., которые вам кажутся наиболее привлекатель­ными. Вы должны обосновать свой выбор и убедить членов жюри поехать туда вместе с вами.

" На столе экзаменаторов лежат фотографии. Предполагается, что их когда-то сделал сам экзаменуемый. Установка: «Выбе186

Обучение говорению

рите 2 — 3 фотографии и расскажите нам, где и когда вы их" сделали, почему в тот момент у вас возникло желание сохра­нить в памяти это место/этих людей/этот момент и т.д.».

• Экзаменуемому предлагается вслух, спонтанно высказать свое мнение (продолжительность монолога примерно пять минут). Установка: «Что бы вы выделили в ряду самых важных собы­тий XX века, круто изменивших жизнь людей? Можно ли ска­зать, что в XXI веке наша жизнь стала лучше/проще? Поче­му? Какой вам видится жизнь в XXI веке? Какие изменения произойдут в нашей жизни в ближайшее время? Коснутся ли они в первую очередь экологии, нашего образа жизни, моды, транспорта, образования или чего-то еще?»

III часть

Как правило, данная часть экзамена ориентирована на кон­троль умений речевого взаимодействия с партнером, а также сте­пени сформированное™ социальной компетенции. И то и другое в комплексе определяют уровень речевой компетенции.

Наивысший балл гарантирован тем, кто демонстрирует:

• готовность к совместному решению возникающих проблем;

• толерантность;

• умение находить общие позиции и готовность идти на разум­ный компромисс;

• разнообразие речевых формул реагирования;

• умение передавать и запрашивать информацию различными способами;

• грамотную аргументацию позиции;

• умение добиваться необходимого результата с использованием различных стратегий дискурса и т.д.

Неудача постигнет тех, кто:

• не умеет адекватно реагировать па реплики партнера;

• демонстрирует однообразный и ограниченный репертуар рече­вых формул реагирования;

• не умеет вовлечь партнера в общение;

• не соблюдает «равенства позиций» и навязывает свою точку зрения и т. д.

Пример задания для III части экзамена {из материалов 3-й Все­российской олимпиады по английскому языку).

• Вам с партнером надо выбрать общий подарок для друга, к ко­торому вы вместе идете на день рождения. Это может быть од­на из трех предложенных на картинке вещей. Сделайте свой выбор, объясните партнеру, почему вы предпочли эту вещь всем остальным. Выслушайте его/ее предложения. Постарай­тесь убедить товарища в правильности вашего выбора, а затем примите какое-то общее решение.

Весь экзамен рассчитан на 15 минут для каждой пары экзаме­нуемых.

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ I

W

Традиционно определим те вопросы, которые могут возникнуть у учителя в связи с обучением данному виду речевой деятельнос­ти, и постараемся на них ответить.

^J^ Что такое письмо и отличается ли оно от письменной речи?

^Jp Чем, в свою очередь, письменная речь отличается от устной?

> v Когда письмо выступает самостоятельной целью обучения, а когда является средством формирования смежных навыков?

^^ Из чего складывается содержание обучения письму на раз-^^ личных этапах обучения?

^v Какие типологические группы сложностей определяют каж-^^ дый из этапов и как их можно свести к минимуму? '

^. Какие способы контроля и проверки сформированности дан-^У ных навыков существуют и как правильно их использовать на уроке?

^^ Какие задания входят в письменную часть международных эк-^^ заменов?

ЧТО ПОНИМАЕТСЯ ПОД ПИСЬМОМ. КАКОВА ЕГО РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения.

В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучше­го запоминания и в качестве помощника в овладении устной ре­чью и чтением.

Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматрива­ется как процесс выражения мыслей в графической форме.

Часто в методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются. Термин «письмо» может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь. В англоязычной мето­дической литературе эти два понятия также не противопоставля­ются (сравните: " writing as a means" и " writing as an end").

Обучение письму

Обучение письму

ПИСЬМО КАК ЦЕЛЬ И КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

Следует иметь в виду, что когда мы говорим о письме как само­стоятельном виде речевой деятельности, то речь идет о письмен­ной речи. Цель обучения письму в данном контексте — научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые об­разованный человек умеет писать на родном языке, а любой текст, написанный автором, — это выражение мыслей в графической форме.

Какие же тексты может писать человек па родном языке, а значит, что в идеале должно быть конечной целью обучения письму на иностранном языке? Это может быть;

• заполнение анкет;

• написание различного рода писем и ответов на них, включая как личные, так и официальные;

• составление автобиографии/резюме;

• написание заявлений (в том числе о приеме на работу, зачис­лении на учебу и т. д.);

• написание рецензий;

• написание аннотаций;

• написание докладов;

• написание сочинений/эссе;

• написание поздравительных открыток;

• написание записок и т. д.

В данных типах текстов особое внимание уделяется содержа­нию сообщения и его структурной организации. Здесь автор должен помнить о назначении данного письменного текста, учи­тывать характер читающей аудитории и соответственно выби­рать языковые средства, выстраивать композицию и т. д. Но практически те же требования предъявляются и к устной речи, а точнее, к монологической форме общения, поскольку именно монолог наиболее близок по сути к письменной речи. Как уже отмечалось, монолог должен быть целенаправленным, логич­ным, законченным, непрерывным, выразительным, самостоя­тельным. Структурное оформление и выбор языковых средств должны соответствовать его задаче, характеру аудитории и т. д. Стоит ли вообще говорить о каких-либо отличиях устной речи от письменной?

_____________________________________________ ЗАДАНИЕ

Попробуйте определить данные отличия, запишите их. На выполне­ние этого задания вам дается три минуты. Затем вы сможете срав­нить ваш список с тем, который предлагает британский методист Пенни Ур (Penny Ur) в своем курсе по методике (см. список лите­ратуры для дополнительного чтения в Приложении № 5).

Итак, насколько вы согласны со следующим списком отличий?

1. «Что написано пером, то не вырубишь топором».

Написанный текст, предъявленный читателям, уже не подлежит изменениям. К нему можно обращаться раз за разом, и его содер­жание будет неизменным. Читающий данный текст может сам вы­бирать стратегии и скорость чтения, перечитывать его, даже справляться о значении незнакомых слов в словаре и т.д.

Устный текст мимолетен. Говорящий, как правило, не повторя­ет сказанное дословно, а слушающий должен приспосабливаться к его манере речи и языку. Мы подробно рассматривали объек­тивные сложности аудирования, так что нет необходимости возвра­щаться к ним снова.

2. Насыщенность/плотность сообщения.

В устной речи автор может позволить себе определенную из­быточность: повторы, паузы-хезитации, многочисленные отступле­ния, иногда не столь необходимые, навеянные мгновенными ассо­циациями, вводные слова и т.д.

Письменный текст более сжат, а отсюда и более плотен ин­формативно^

Попробуйте устно объяснить, как пользоваться вашей швейной машинкой или каким-либо электроинструментом. Сравните ваше устное описание с письменной инструкцией по использованию, где каждый шаг будет предельно четко и лаконично расписан.

3. Изолированность/оторванность.

Автор письменного текста работает автономно, далеко не все­гда знает свою аудиторию, в то время как говорящий имеет непо­средственный контакт с ней, мгновенно получает обратную связь и может по ходу корректировать свой текст.

4. Организация,

Письменный текст композиционно гораздо более структури­рован и организован, поскольку автор имеет возможность его неоднократно редактировать в процессе создания до окончатель­ного предъявления своим читателям. Устный текст спонтанен. Говорящий часто импровизирует, внося изменения, исправления, подчас теряя логику изложения и цельность речевого произве­дения.

5. Скорость создания и скорость восприятия.

Как правило, на создание письменного текста требуется боль­ше времени. При этом иногда нам гораздо быстрее получить ин­формацию из письменного источника, чем слушать то же самое со­общение устно.

6. Нормативность языка.

Письменные тексты предполагают более жесткие требования к сохранению нормативности языка. В устной речи допустимы 190

Обучение письму

диалектные и региональные отступления от нормы, использование так называемого разговорного стиля. В письменных текстах есть свои правила допустимости. Очень часто начинающие и не очень опытные лингвисты их нарушают, допуская таким образом целый ряд не только дискурсивных ошибок, но и ошибок социокультурного плана.

7. Длительность формирования навыков.

Можно научиться говорить, не тратя значительных усилий, не посещая школу и не выполняя упражнений. Так учатся гово­рить на родном языке, так некоторые изучали и изучают иностран­ный (общаясь с носителями языка, в языковой среде). Чтобы на­учиться писать, надо приложить немало усилий.

Однако письмо далеко не всегда и отнюдь не сразу начинают использовать для решения макроцелей. Оно может использовать­ся и для решения более частных микрозадач чисто учебного зна­чения. При обучении лексике, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записей слов, списывания структур, правил и т.д. При формировании навыков аудирования и чтения, как уже отме­чалось в предыдущих лекциях, письмо используется для фиксиро­вания ключевой информации, заполнения пропусков, подготовки к восприятию информации. Выполнение многих заданий по форми­рованию чисто речевых навыков устной речи также невозможно без использования навыков письма. При этом письмо является не целью, а лишь средством обучения.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

На различных этапах содержание обучения письму будет раз­личным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Именно поэтому на началь­ном и среднем этапах обучения в школе формирование письмен­ной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи до­вольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

Рассмотрим поэтапно составляющие содержания обучения письму.

ОБУЧЕНИЕ ГРАФИКЕ

Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он прежде всего должен научиться писать буквы, знать их конфигура­цию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответст­вий на данном этапе идет одновременно. Что толку уметь писать буквы, если не знать, какие звуки они могут передавать, и наобо-

Обучение письму

рот. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности.

В современных учебных программах определено, что учащиеся должны овладеть полупечатным-полупрописным шрифтом. Так правы ли те учителя, которые вводят прописной шрифт на уроке, заставляют учеников покупать прописи и каллиграфически выво­дить в них буквы? Ответ однозначен — НЕТ.

Почему не надо учить прописям сегодня

Если мы говорим, что обучение письму и чтению на начальном этапе способно вызвать положительный перенос навыков и участ­вовать в формировании графемно-фонемиых соответствий, то оче­видно, что оба указанных вида речевой деятельности должны ос­новываться на единой графической системе. Введение прописного шрифта разрушает данное единство, поскольку то, как ребенок пи­шет букву, не соотносится с тем, как он ее видит в печатном тек­сте. Ребенок получает лишний код и еще одну трудность. Во-пер­вых, ему надо запомнить, что данный странный и незнакомый «крючок» называется буквой " Gg" [(fei: ]. Во-вторых, он должен за­