Речевая направленность урока

Хороший урок иностранного языка идет на языке, но это не урок о языке. Безусловно, могут быть и уроки, ориентированные на формирование чисто языковых знаний, но согласитесь, что ес­ли речь идет о формировании коммуникативной компетенции, то такие уроки скорее будут исключением, чем правилом. Ведь даже если это урок формирования лексических и грамматических навы­ков, нас интересует не уровень знания, а уровень умения приме­нить эти знания в реальном общении. К сожалению, эти два уров­ня не всегда пересекаются.

Приведу один пример. На уроке английского языка отрабаты­вались различные типы вопросов. Дети 6 класса бойко ставили вопросы к выделенным словам, переводили их с одного языка на другой, соревновались, кто больше придумает вопросов к одному и тому же предложению, и т. д. На уроке присутствовал методист. Его поразила правильность и быстрота постановки вопросов. Бы­ло очевидно, что урок не был ни отрепетирован, ни заучен. Но что-то в данной легкости выглядело неестественным. Все приме­ры были лишены какой-либо коммуникативной направленности, были на 100% тренировочными, или, как говорят на профессио­нальном языке, дрилловыми (от английского слова " drill"). Мето­дист решил провести небольшой эксперимент. За 5 минут до кон­ца урока он занял место учителя и предложил ученикам сыграть с ним в игру. Он загадал одну из спортивных игр и попросил уче­ников с помощью вопросов отгадать ее, а также определить его отношение к ней. Такой поворот событий оказался совершенно неожиданным для детей. Даже при определенных подсказках ме­тодиста они долго не могли сформулировать ни одного вопроса, отличного от «Это футбол/теннис?», а в других вопросах делали совершенно непростительные ошибки как языкового, так и чисто логического характера. Услышав в ответ, что это не игра в мяч, они продолжали называть командные игры с мячом и т. д. В чем причина такой метаморфозы? Думается, что именно в игнорирова­нии речевой направленности предыдущих заданий.

Нередко на уроке предложения не имеют практически никакой речевой ценности. Часто в них говорится о неизвестном Пете, ко­торый почему-то придет поздно, или Маше, к которой мы не пой­дем, если будет дождь. Их механическое повторение и даже оп­ределенные трансформации по образцу не способствуют подготовке учащихся к общению, остаются чем-то аморфным, гро­моздким и малоэффективным.

Вернемся к вопросам. В жизни нам надо уметь задавать вопро­сы. Но что будет представлять наибольшую сложность: умение расположить слова в нужном порядке или найти слова, которые помогут восполнить информационный пробел, добыть нужную ин­формацию? Нужно ли формировать лингвистическую компетенцию в отрыве от дискурсивной? Можно ли одновременно отрабатывать и то и другое?

__________________________________ ЗАДАНИЕ

А Сравните данные ниже упражнения на отработку навыка поста-новки вопросов.

С\ Определите, какие из них можно использовать на начальном этапе обучения, а какие нет.

А Прокомментируйте их с точки зрения отработки формы и нали-чия или отсутствия речевой направленности.

f^ Определите, какие из них имеют большую практическую/мотива-ционную/образовательную/воспитательную ценность и почему.

Определите сложности, которые могут возникнуть при выпол-нении данных заданий.

Попробуйте сами выполнить упражнения 4, 5, 7 на русском или иностранном языке. Что было трудно вам? Что вам помо­гало? Что вы делали? Как ваш опыт может помочь вам облег­чить выполнение подобных заданий для учеников?

Упражнение 1. Учитель показывает картинки с изображением жи­вотных и задает вопросы:

— Это обезьяна или крокодил?

— Обезьяна коричневая?

— Обезьяна в зоопарке? И т. д.

Упражнение 2. Один ученик держит картинку с изображением жи­вотного так, что весь класс не видит, что на ней нарисовано (если нет картинки, животное можно просто загадать). Дети задают во­просы с целью отгадать это животное, его цвет, местонахождение и т. д.

Упражнение 3. В учебнике на картинках изображены различные животные. На пленке записаны их голоса, голоса некоторых живот­ных очень похожи (попугай и обезьяна, кит и слон и т. д.). Дети сначала пытаются соединить изображение с голосом, а затем в па­рах проверяют свой выбор, при этом задают друг другу вопросы типа: «Какое животное было первым? Первым был слон, не так ли? Кто у тебя под номером один?» В случае расхождений во мнениях они говорят: «А я думаю иначе, по-моему, это...». (Примерные во­просы и реплики несогласия даны в книге.)

Упражнение 4. Ученик прочитал в книге или сам написал неболь­шой рассказ о любимом животном. Другие ученики задают ему во­просы, чтобы узнать содержание. Побеждает тот, кто сможет вос­произвести рассказ товарища наиболее полно и точно в устной или письменной форме.

Упражнение 5. Ученик загадывает какую-либо страну/героя кни­ги/растение/блюдо/имя выдающегося человека/историческое со­бытие и т. д. Товарищи задают ему вопросы, пытаясь отгадать за­думанное. Условия игры могут регламентировать и возможный ответ (на уровне «да — нет» или развернутый ответ-подсказку).

Упражнение 6. Ученики работают парами. У каждого из них своя картинка, которую они не показывают соседу. Задача — найти об­щее и различное в данных картинках, не видя их, только с помо­щью вопросов.

Упражнение 7. Учитель или ученик держит картинку, не показывая ее классу. Остальные задают вопросы о том, что на ней нарисова­но. Цель — нарисовать ту же картинку у себя в тетради. Побеждает тот, чья картинка совпадет с оригиналом.

Примеры хорошо иллюстрируют мысль, но не всегда точно от­вечают на вопрос, что же лежит в основе речевой направленнос­ти урока или отдельно взятого упражнения. Попробуем перейти от частного к общему.

Речевая направленность невозможна без ситуативности и функ­циональности.