ЗАДАНИЕ. · определите, какой из перечисленных факторов является клю­чевым при отборе лингвистического компонента содержания обучения иностранному языку

· определите, какой из перечисленных факторов является клю­чевым при отборе лингвистического компонента содержания обучения иностранному языку, и обоснуйте свое решение.

· Определите суть отличий в отборе языкового, речевого, социо­культурного материала (на примере предложенных тем) для обу­чения иностранному языку следующих групп учащихся:

дети 7—8 лет, не изучавшие иностранный язык;

дети 10—11 лет, которые некоторое время жили в стране изуча­емого языка и могут немного читать и говорить на этом языке;

студенты Института востоковедения, которые сдали вступи­тельный экзамен по английскому языку на продвинутом уровне, а теперь изучают один из восточных языков как основной, а ан­глийский как второй иностранный;

студенты факультета гостиничного хозяйства и менеджмента. Уровень языка — Пороговый;

ученики 8—9 классов школы с углубленным изучением иност­ранного языка.

Темы: Семья. Досуг. Дружба. Образование. Старые и новые про­фессии. Природа. Путешествия.

Просмотрите программы по иностранным языкам для различ­ных типов учебных заведений и различных этапов обучения. Сравните их тематику/проблематику, типологию учебных зада­ний и другие компоненты программы.

С чего следует начинать обучение иностранному языку — с языка или с речи? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо знать реальную ситуацию. Каков возраст учеников? Какова цель изучения ИЯ? Владеют ли они другим иностранным языком и в ка­кой мере? И т. д.

Если речь идет о студентах языкового вуза, которые приступа­ют к изучению третьего иностранного языка (например, испанско­го на базе английского и французского), то, возможно, наиболее эффективным будет путь сравнения фонетических, графических, грамматических и других особенностей изучаемого языка с уже ос­военными. Здесь можно рассчитывать на осуществление положи­тельного переноса полученных языковых знаний на формирование новых речевых умений.

Однако в большинстве случаев, когда целью обучения являет­ся формирование необходимого уровня иноязычной коммуникатив­ной компетенции что называется с нуля, наиболее предпочтитель­ным является путь от речи к языку, особенно на начальном этапе обучения младших школьников. Приведем несколько аргументов

в защиту данного заявления.

1. Иногда школьники на родном языке не понимают некоторых лингвистических терминов. Объяснение, что такое вспомогатель­ный глагол и чем он отличается от смыслового, что такое подле­жащее и сказуемое/спряжение глаголов/склонение существитель­ных и т.д., займет больше времени, чем весь процесс обучения необходимым речевым образцам. На родном языке они будут все это изучать, но несколько позже. К тому времени и на иностран­ном языке уже появится первичный опыт иноязычного общения. Вот тогда-то и можно будет систематизировать имеющийся опыт соизучения языков, провести языковые системные аналогии и про­тивопоставления. Как показывает практика, даже на среднем и старшем этапах обучения в школе механическое записывание правил грамматики, фонетики и т. д. на русском или иностранном языке в специальные тетради мало что меняет в плане достиже­ния чистоты речи.

2. Именно речевая ситуация помогает определить необходимый отбор языкового, речевого, социокультурного материала, а также последовательность и характер его предъявления и отработки.

Иногда речевая ситуация диктует необходимость использования достаточно трудного в языковом отношении материала. Однако если есть реальная потребность в его использовании, то этот материал может быть легко усвоен. Например, в начале изучения английско­го языка учащиеся знакомятся с такими речевыми структурами, как " This is... Is this...? ". В фонетическом плане такое сочетание за-зубных и межзубных звуков является очень сложным. Но как пока­зывает практика, эта задача решается успешно при условии, что учи­тель проявляет достаточно умения и настойчивости.

При обучении таким словам, как " lunch, dinner, supper, in the morning/evening, at night" и т. д., следует обращать особое внимание не только на их форму, но и на социокультурные осо­бенности употребления этих слов в иностранном и родном языках. Непонимание этих особенностей может привести в дальнейшем к неправильному их использованию в речи.

На курсах интенсивного изучения ИЯ для взрослых за одно за­нятие может предъявляться до 10—15 грамматических моделей и структур и до 100 новых слов. Они все определены конкретной ситуацией общения, разбиты на более мелкие ситуативно-обуслов­ленные подгруппы и поначалу воспринимаются обучаемыми лишь как «строительные кирпичики» речевого взаимодействия. Осозна­ние реальной структуры языка как системы на данном, начальном этапе обучения не столь важно. Оно, безусловно, необходимо для совершенствования речи и достижения чистоты навыка, однако всему свое время.

3. Такие составляющие коммуникативной компетенции, как ре­чевая и социокультурная, вообще не существуют вне контекста, вне речи. Обратить внимание учащихся на особенности выбора тех или иных слов, структур или моделей, сформировать внимательное и вдумчивое отношение к использованию языка гораздо проще в рамках речевой ситуации и действий самих учащихся в этой си­туации, чем в ходе теоретического анализа типологических и со­циолингвистических особенностей двух языков. Что же касается объема и качественных характеристик индивидуального семантиче­ского поля учащихся, объема лексики и грамматики, можно сме­ло сказать, что формирование прочных лексических и грамматиче­ских связей слов неразрывно связано с их использованием для реализации различных речевых функций.