Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Методичні прийоми, які використовуються вчителем для






створення проблемних ситуацій:

 

• Учитель підводить учнів до суперечності й пропонує їм

самостійно знайти спосіб її вирішення;

• Зіштовхує протиріччя практичної діяльності;

• Викладає різні точки зору з одного й того ж питання;

• Спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуацій, співставляти факти;

• Ставить конкретні запитання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку мислення);

• Визначає проблемні теоретичні і практичні завдання (наприклад, частково-пошукові або дослідницькі);

• Ставить дослідницькі завдання (наприклад, з недостатніми або надлишковими даними, з суперечливими даними, свідомо до - пускаючи помилки тощо)

 

· Визначити технологічні засоби реалізації методичної системи розв’язування сюжетних задач С.Скворцової.

Розроблена методична система принципово відрізняється від існуючих тим, що:

· містить два обов’язкові компоненти – методику формування загального уміння та методику формування окремих умінь розв’язувати задачі певних видів, і реалізується протягом всього навчання у початковій школі. Методика формування загального уміння розв’язувати задачі реалізується через підсистеми, які передбачають таке формування відповідно на матеріалі простих задач і на матеріалі складених задач. Методика формування окремих умінь реалізується через три підсистеми – методику навчання розв’язування задач, що містять однакову (сталу) величину, методику навчання розв’язування задач на процеси: на спільну роботу та на рух; методику навчання розв’язування задач на знаходження середнього арифметичного. У свою чергу, кожний із зазначених компонентів включає елементи ще нижчого порядку;

· теоретичну основу розробки методичної системи становлять діяльнісні теорії навчання – теорія поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна та теорія змістовних узагальнень В.В.Давидова (яка є складовою частиною теорії навчальної діяльності Д.Б.Ельконіна та В.В.Давидова);

· запропонована методична система забезпечує спеціальне формування окремих дій та операцій, що складають уміння розв’язувати задачі. Для формування загального уміння розв’язувати задачі опрацьовуються усі дії, які його складають, що відбувається на матеріалі простих і складених задач через застосування спеціальної системи навчальних задач. Зміст навчальних завдань полягає не у розв’язанні кожної задачі, а у виконанні певних дій, що відповідають аналізу задачного формулювання або пошуку розв’язування задачі. При формуванні окремих умінь розв’язувати задачі учні залучаються у дослідження задачі через зміни величин задачі, або через зміни числових даних задачі, або через зміну шуканого (шуканих) задачі, або через зміну однакової (сталої) величини, якщо така є у задачі, або через зміну інших характеристик сюжету задачі. Таке всебічне дослідження задачі дозволяє учням узагальнити математичні структури задач певних видів і способи їх розв’язування. Також вивчаються умови застосування того або іншого способу розв’язування задачі тощо;

· при формуванні загального вміння відбувається ознайомлення учнів з моделюванням як задачного формулювання, так і процесу розв’язування задачі;

· в основі методичної системи лежать розроблені класифікації простих та складених (не типових і типових) задач;

· при навчанні розв’язування простих задач школярі знайомляться із словами-ознаками певних видів співвідношень (за Л.М.Фрідманом);

· ознайомлення з поняттям „складена задача” та процесом її розв’язування, а також формування уміння розв’язувати складені задачі проводиться на різноманітних математичних структурах задач, а не на складених задачах на знаходження різниці, що містять просту задачу на знаходження суми. Такий підхід спонукає учнів до засвоєння дій з розв’язування задачі, а не до заучування плану розв’язування задачі;

· складені задачі нової математичної структури вводяться на основі або порівняння з простими задачами, або продовження сюжету простої задачі, або зміни запитання простої задачі, або зміни умови чи запитання складеної задачі відомої математичної структури; таким чином, досліджується вплив цих змін на розв’язання задачі. Також застосовується й такий методичний прийом, коли задача нової структури подається без зіставлення з відомими структурами, що спонукає відтворення повного складу дій, які містить загальне уміння розв’язувати складені задачі;

· пропонованою методикою передбачено, що усі основні дії, які дозволяють учневі самостійно розв’язувати складені задачі, формуються до 4-го класу, тому в 4-му класі увага зосереджується на формуванні умінь розв’язувати задачі окремих видів, а загальне уміння розв’язувати складені задачі набуває подальшого засвоєння на прикладі задач нових математичних структур і задач, які містять дроби;

· методика формування умінь розв’язування задач певних видів будується на поданому нами трактуванні поняття окремого уміння розв’язувати задачі та на класифікації задач із пропорційними величинами;

· з метою зменшення об’єму навчального матеріалу, який підлягає запам’ятовуванню усі „типові” задачі об’єднані у три групи: 1) задачі, що містять однакову величину; 2) задачі на спільну роботу та на рух (на процеси); 3) задачі на знаходження четвертого пропорційного. Здійснено узагальнення істотних ознак і способів розв’язання певних груп задач;

· розроблено загальну методику навчання молодших школярів розв’язування задач кожної групи. Основною ідеєю цієї методики є всебічний аналіз задачі з метою визначення істотних ознак задач певної математичної структури та узагальнення плану розв’язання. Розроблена методика передбачає поступове узагальнення математичних структур та планів розв’язання задач в межах кожної групи.

· методична система реалізується через системи навчальних задач з формування у молодших школярів уміння розв’язувати задачі з 1-го по 4-й клас;

· в методичній системі реалізовано диференційований підхід до учнів, який стосується змісту навчального матеріалу, що пропонується дітям, а також диференціації дози допомоги під час опрацювання окремих дій з розв’язування задач

· Розкрити особливості організації проектної діяльності учнів в початковому курсі математики.

 

Технологія організації навчальної проектної діяльності орієнтована на самостійну пошуково-творчу діяльність учнів, яка може бути як індивідуальною, так і груповою. У процесі проектної діяльності дитина вчиться не тільки здобувати знання, а й тому, як їх засвоювати, застосовувати на практиці. При цьому, навчально-пізнавальна діяльність школярів спрямовується на результат, який називається проектом, що в перекладі означає задум, план.

 

У початковій школі можна користуватися загальноприйнятою класифікацією проектів розробленою Є.Полат. За домінуючою діяльністю (дослідницько-пошукові, творчі, рольові (ігрові), прикладні, ознайомлювально-інформаційні). За предметне змістовою галуззю (монопредметні, міжпредметні, надпредметні (позапредметні). За характером координації (з безпредметною координацією, з прихованою координацією). За характером контактів (серед дітей однієї вікової групи, серед дітей різновікової групи, у співавторстві з батьками). За кількістю учасників (індивідуальні, парні, групові).За тривалістю (короткочасні, середньої тривалості, довгострокові).

 

Планування змісту та ходу навчального проекту вчителю доцільно здійснювати за такими етапами: організація, планування, реалізація та підсумок.

 

Приблизні теми проектів, які доцільно використовувати в процесі навчання математики в початковій школі: задачник з математики; збірник прикладів (для своєї маленької сестрички чи братика); готуємося до ремонту (завдання передбачаються на обчислення площі підлоги, стелі, стін); наш шкільний двір (завдання дозволяють практично познайомитися з вимірюванням периметра, обчисленням площі); мультфільми на математичну тематику (вигадування, озвучування, малювання ілюстрацій); сценарій «Математичного КВК», «Брейн-рингу».

Результатами проектної діяльності молодших школярів можуть бути: альбом, журнал, книжка-розкладка, макет, модель, наочні посібники, паспарту, плакат, план, серія ілюстрацій, казка, довідник, стіннівка, сценарій свята, навчальний посібник, фотоальбом.

 

Реалізуючи проекти, молодші школярі можуть значно поповнити знання, навчитися працювати самостійно чи в групі, доповідати результати своєї роботи, обговорювати їх, відбирати необхідний матеріал, набувати досвіду міжособистісного спілкування і взаємодії.

 

Вчитель має постійно допомагати учням на кожному з етапів діяльності. Організовуючи і координуючи роботу як окремих учнів, груп, так і всього класу, необхідно надати дітям свободу дій і вибору, право самостійно вирішувати дискусійні питання, приходити до єдиної думки. Керівництво діяльністю дітей, втручання в їхню роботу і спілкування повинно бути максимально тактовним. У цьому випадку результати проекту будуть корисними і приємними як для школярів, так і для вчителя.

 

Реалізація технології організації навчальної проектної діяльності є тією якісною основою, яка може реалізувати гуманістичний підхід до навчання, оскільки сприяє формуванню розкріпаченої творчої особистості, діяльність якої спрямована на впровадження власних ідей, перетворення навколишнього середовища.

 

 

· Розкрити особливості організації та проведення уроку математики за моделлю технології діяльнісного методу.

Організація навчального процесу в сучсаних технологіях навчання здійснюється за допомогою діяльнісного методу. Його сутність у системній організації навчально-виховного процесу на засадах організації науково обґрунтованої структури діяльності межах кожного навчального предмету, яка виступає системоутворюючим фактором. Діяльнісний метод дозволяє формувати у учнів цілісне уявлення про навколишній світ через пошуково-практичну діяльність.

Технологія діяльнісного методу має таку структуру:


1. Самовизначення до діяльності (організаційний момент). На даному етапі організується позитивне самовизначення учня до діяльності на уроці, а саме:

· створюються умови для виникнення внутрішньої потреби включення в діяльність («хочу»);

· виділяється змістова область («можу»).

2. Актуалізація знань і фіксація утруднень у діяльності. Даний етап передбачає, по-перше, підготовку мислення дітей до проектувальної діяльності:

- актуалізацію знань, умінь і навичок, достатніх для побудови нового способу дій;

- тренування відповідних розумових операцій.

3. Постановка навчальної проблеми. На даному етапі учні співвідносять свої дії з використовуваним способом дій (алгоритмом, поняттям тощо) і на цій основі виявляють і фіксують у зовнішньому мовленні причину перешкоди. Учитель організовує комунікативну діяльність учнів з дослідженням проблемної ситуації, яка виникла, у формі евристичної бесіди. Завершення етапу пов'язане з постановкою мети й формулювання (чи уточненням) теми уроки.

4. Побудова проекту виходу з утрудненням («відкриття» дітьми нового знання)
На даному етапі передбачається вибір учнями методу розв'язання проблемної ситуації і на основі обраного методу висування й перевірка ними гіпотез.
Учитель організує колективну діяльність дітей у формі мозкового штурму (підготовчий, спонукальний діалог тощо).

5. Первинне закріплення в зовнішньому мовленні. Учні у формі комунікативної взаємодії розв'язують типові завдання на новий спосіб дій з проговорюванням установленого алгоритму в зовнішньому мовленні.

6. Самостійна робота з самоперевіркою за зразком. При проведенні даного етапу використовується індивідуальна форма роботи: учні самостійно виконують завдання на застосування нового способу дій, здійснюють їхню самоперевірку, крок за кроком порівнюючи зі зразком, і самі оцінюють її.
Емоційна спрямованість етапу складається із створення ситуації успіху, яка сприяє включенню учнів до подальшої пізнавальної діяльності.

7. Включення до системи знань і повторення. На даному етапі нове знання включається до систем знань. У разі потреби виконується завдання на тренування раніше вивчених алгоритмів і підготовки введення нового знання на наступних уроках.

8. Рефлексія діяльності (підсумок уроку). На даному етапі організується самооцінка учнями діяльності на уроці. На завершення фіксується ступінь відповідності поставленої мети й результатів діяльності та намічається мета наступної діяльності.

Запропонований підхід до проведення уроків математики по вивченню нового знання побудовано на основі понятійного інструментарію теорії діяльності.

Він забезпечує не тільки системне тренування дійових здібностей учнів, формування в них готовності до саморозвитку, але й проходження всіх необхідних етапів глибокого та міцного засвоєння знань.

 

· Розкрити особливості використання інтерактивних технологій на уроках математики.

Слово «інтерактив» прийшло до нас із англійської мови— це «взаємний» і «діяти».

Інтерактивне навчання – це діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія вчителя і учня і відноситься до педагогічних технологій на основі ефективності управління й організації навчального процесу.

 

Мета інтерактивного навчання — створювання комфортних умов навчання, при яких учень відчуває свою успішність, свою інтелектуальну досконалість, що робить продуктивним сам освітній процес.

 

Мета — діалог не заради взаємодії дітей, а взаємодія дітей заради вияву та реалізації їхніх індивідуальних можливостей.

 

Для цього необхідно керуватися відповідними принципами:

- індивідуалізація (реалізується при взаємодії з різними партнерами, взаємодії всіх з усіма, зведеності груп);

- самоврядування (виявляється в залученні дітей до планування, організації та управління навчальним процесом).

 

Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор і спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації.

 

Переваги інтерактивного навчання:

• у роботі задіяні всі діти класу;

• учні вчаться працювати у групі (команді);

• формується доброзичливе ставлення до опонента;

• кожна дитина має можливість пропонувати свою думку;

• створюється «ситуація успіху»;

• за короткий час опановується багато нового матеріалу;

• формуються навички толерантного спілкування, вміння аргументувати свою точку зору, знаходити альтернативне рішення проблеми тощо.

 

Основними формами інтерактивної роботи є навчальна взаємодія учнів у парах і мікрогрупах. Оптимальний склад групи — не більше, ніж 4-6 чоловік.

 

Інтерактивна робота має свої правила:

• одночасна взаємодія (всі учні працюють в один і той же час);

• однакова участь (для виконання завдання кожному учневі надається однаковий час);

• позитивна взаємодія (група виконує завдання за умов успішної роботи кожного учня);

• індивідуальна відповідальність (при роботі у групі у кожного учня —своє завдання).

 

Інтерактивні форми надзвичайно різноманітні, наприклад: «Велике коло», «Дебати», «Вузлики», дидактичні ігри, перефрази тощо.

Вчителеві слід пам'ятати, що підбиття підсумків є найважливішою частиною інтерактивного уроку. О.Пометун, Л.Пироженко у науково-методичному посібнику " Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання" пропонують декілька варіантів оцінювання учнем власної участі в роботі малої групи.

 

В основу класифікації інтерактивних методів навчання науковцями покладені ті чи інші ознаки цих методів.

Так, М. Кларін класифікує інтерактивні методи навчання за принципом активності:

· фізична (зміна робочого місця, виконання записів, малювання тощо);

· соціальна (ставлення запитань, формулювання відповідей тощо);

· пізнавальна (доповнення відповідей, виступ, самостійний пошук розв'язання проблеми тощо).

О. Пометун і Л. Пироженко об'єднують форми інтерактивного навчання у чотири групи, залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

· кооперативне навчання (робота в парах, трійках, карусель, робота в малих групах, акваріум тощо);

· колективно-групове навчання (мікрофон, незакінчені речення, мозковий штурм, «навчаючи — вчуся», «ажурна пилка» та ін.);

· ситуативне моделювання (імітаційні ігри, рольова гра, драматизація та ін.);

· опрацювання дискусійних питань (метод ПРЕС, «займи позицію», «дискусія» тощо).

М. Скрипник у свою класифікацію інтерактивних методів навчання поклала такий принцип навчання, як взаємодія — діалог. Дослідниця визначає наступні інтерактивні методи навчання:

· інформаційні («Моє ім'я», «Весела Віра», «Перше знайомство», «Хвилина мого життя», «Паперові літаки», «Мені подобається...», «Іменні жетони»);

· пізнавальні («Від А до Я»);

· мотиваційні («Мої очікування», «Лист до самого себе», «Самооцінка», «Інтерв'ю»);

· регулятивні («Виробимо правила»).

 

· Визначити та охарактеризувати предметні компетенції в структурі змісту початкової математичної освіти.

Навчання математики забезпечує формування у молодших школярів ключових компетентностей, з-поміж яких основною є «уміння вчитися». У результаті засвоєння змісту математики учні зможуть:

- сприймати та визначати мету навчальної діяльності;

- зосереджуватися на предметі діяльності;

= організовувати свою діяльність для досягнення результату;

- відбирати й застосовувати потрібні знання і способи діяльності для розв’язування навчальної задачі;

- використовувати здобутий досвід в конкретній ситуації;

- висловлювати ціннісні ставлення щодо результату й процесу власної діяльності;

- усвідомлювати, аналізувати, оцінювати, коригувати результати своєї діяльності.

 

Основним завданням навчання математики є опанування учнями предметних математичних компетенцій:

· обчислювальних,

· інформаційно-графічних,

· логічних,

· геометричних,

· алгебраїчних.

 

Предметні компетенції є структурними елементами змісту математичної освіти. Їх базис становлять знання, уміння, навички, способи діяльності, яких набувають учні в процесі навчання.

 

Результатом засвоєння предметних компетенцій є математична компетентність учнів. У контексті початкового навчання предметна математична компетентність розглядається як здатність учня актуалізувати, інтегрувати й застосовувати в конкретній життєвій або навчальній проблемній ситуації набуті знання, уміння, навички, способи діяльності.

Предметна математична компетентність учнів виявляється у таких ознаках:

- цілісне сприйняття світу, розуміння ролі математики у пізнанні дійсності;

- розпізнавання проблем, які розв’язуються із застосуванням математичних методів;

- здатність розв’язувати сюжетні задачі, логічно міркувати, виконувати дії за алгоритмом, обґрунтовувати свої дії;

- уміння користуватися математичною термінологією, знаковою і графічною інформацією;

- уміння орієнтуватися на площині та у просторі;

- здатність застосовувати обчислювальні навички й досвід вимірювання величин у практичних ситуаціях.

 






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.