Задания для самоконтроля. 1. Дайте определение понятию психологической коррекции.

1. Дайте определение понятию психологической коррекции.

2. Назовите принципы психокоррекционной работы.

3. Чем отличается индивидуальная психологическая коррекция от групповой работы?

4. Назовите основные этапы коррекции психических процессов детей дошкольного возраста.

5. В чем заключаются основные задачи работы педагога-психолога с родителями на каждом этапе?

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДЕТСКИХ ПРОБЛЕМ

Под психологической профилактикой понимается целенаправленная систематическая совместная работа психолога, воспитателей (учителей) и родителей:

• по предупреждению возможных социально-психологических проблем у детей;

• по выявлению детей группы риска (по различным основаниям);

• по созданию благоприятного эмоционально-психологического климата в педагогическом и детском коллективах.

Психопрофилактическая диагностика осуществляется в форме:

• скрининг-обследования всех детей с использованием метода экспертных оценок с целью выявления детей группы «психологического риска» и заключения о необходимости дальнейшей психокоррекционной работы с ним;

• устного и письменного опросов сотрудников детского сада и родителей с целью уточнения социальной и образовательной ситуации развития и ребенка, а также выявления факторов, определяющих его попадание в категорию детей группы «психологического риска».

При неблагоприятных социальных условиях (гиперопеке, дефиците эмоционального контакта и др.), особенно на базе врожденного нарушения или типа ВНД (наиболее существенными являются такие параметры темперамента, как реакция на новые стимулы, приспособляемость, интенсивность эмоций и ка­чество настроения), возможно появление отклонений в формировании личности.

Профилактика отклонений в формировании личности

Под отклонениями в формировании личности (ОФЛ) подразумеваются не только задержки в возникновении соответствующих новообразований личности (носящие пролонгированный характер и сочетающиеся с регрессивной защитной позицией), но и появление их искаженных форм и чисто негативных новообразований.

Первым признакам ОФЛ является эмоциональное выпадение ребенка из контакта с окружающими людьми, из коллектива сверстников (если оно обусловлено нарушением свойств эмоциональной регуляции: ситуативности, адекватности, избирательности, предметности и т. д.).

Для них характерно неудовлетворенное эмоциональное состояние, которое выражается в:

· расхождении эмоциональной привлекательности и значимости сверстника;

· затруднениях в процессе реализации своей стратегической линии общения с ровесниками;

· формировании целого комплекса механизмов психологи­ческой защиты;

· формировании механизмов неустойчивой или акцентиро­ванной адаптации;

· освоении пассивно- или активно-оборонительной позиции в социуме на фоне развития «небезопасно-сопротивляюще­гося» или «небезопасно-избегающего» типа взаимоотношений и привязанностей к близким людям.

После того как были выявлены причины эмоционального «выпадения» ребенка из коллектива сверстников и появления симптомов «социального вывиха», по выражению Л. С. Выготского, необходимо изучение комплекса механизмов психологи­ческой защиты, которые могут влиять на усугубление социально-психологической дезадаптированности.

Впервые термин «психологическая защита» был введен в психологию известным австрийским психологом Зигмунд₀ц, Фрейдом.

Более полно концепция механизмов психологических защит представлена А. Фрейд, в частности, в ее работе «Психология Я и защитные механизмы». Рассматривая психологические защиты как один из механизмов адаптации и интеграции личности, она полагала, что они есть бессознательные, приобретенные в процессе развития личности способы достижения Я компромисса между противодействующими силами Оно или Сверх-Я и внешней действительностью.

Функции психологических защит можно рассматривать как позитивные, поскольку они предохраняют личность от негативных переживаний, восприятия психотравмирующей информации, устраняют тревогу и помогают сохранить в ситуации конфликта самоуважение. С другой стороны, они могут оцениваться и как негативные. Действие защит обычно не­продолжительно и длится до тех пор, пока нужна «передышка» для новой активности. Однако если состояние эмоционального благополучия фиксируется на длительный период и заменяет активность, то психологический комфорт достигается ценой поведения, нередко связанного с возникновением отклонений в формировании личности.

В дошкольном детстве выделяются следующие механиз­мы психологической защиты у детей.

Механизмы психологической защиты у детей

I. Фрустрация — психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Состояние фрустрации сопровождается различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. Фрустрированность может увеличиваться, если ребенок или взрослый сталкивается с ситуациями, в которых возникают непреодолимые препятствия к достижению цели:

а) нехватка внешних средств или внутренних способнос­тей для достижения цели;

б) потери и лишения, которые исправить невозможно;

в) конфликты (внешние конфликты с какими-то людьми, которые не дают возможности человеку достичь желаемой цели, либо внутренние конфликты самого человека между разными желаниями, чувствами, моральными убеждениями, которые не позволяют ему принять решение и достичь цели).

Фрустрированность возрастает, накапливается, если челочек не стремится овладеть методами самоуправления, саморегуляции, приемами восстановления эмоционального равнове­сия. Степень фрустрированности можно определить с помощью теста Розенцвейга.

Экспериментальные исследования и наблюдения показывают, что независимо от различия фрустрирующих ситуаций (блокада целенаправленной деятельности, внутренние конфликты и т. д.) люди отвечают на их появление некоторыми характерными способами поведения. Перечислим их: двигательное беспокойство и напряжение, агрессия как непосредственный ответ на воздействие фрустратора, апатия, регрессия, фантазия, стереотипия. Указанные реакции впервые экспериментально выявлены представителями школы К. Левина, в первую очередь — Т. Дембо. Организуя свое экспериментальное исследо­вание, ученые Р. Баркер, Т. Дембо и К. Левин построили шкалу, показывающую развитие ребенка по месяцам на основе проявлений в игре. С возрастом игра становится все более сложной и организованной, требующей более разнообразных действий и богатой фантазии.

30 дошкольников участвовали в трех игровых ситуациях. Они были разделены на три возрастные группы. В первую входило 10 детей в возрасте 2-3 лет со средним IQ, равным 114, 8, во вторую — 12 детей в возрасте 3-4 лет со средним IQ, равным 125, 3, а в третью — 8 детей 4-5-летнего возраста со средним IQ, равным 125, 6. Каждый ребенок в течение 30 минут мог свободно играть с игрушками в одной половине комнаты, второй день ему позволили играть и во второй половине комнаты, разделенной перегородкой от первой, в течение 15 минут. Причем здесь игрушки были более привлекательными. Затем без объяснений экспериментатор отводил ребенка в первую половину комнаты, где он мог в течение 30 минут играть с привлекательными игрушками предыдущего дня. Новым элементом в ситуации было то, что перегородка была оставлена открытой, но прозрачная железная сетка не позволяла ребенку перейти в половину, где находились наблюдаемые им более привлекательные игрушки. Экспериментаторы считали, что в течение этих заключительных 30 минут ребенок оказывается во фрустрирующей ситуации.

Оказалось, что во фрустрирующих ситуациях дети проявляют характерные формы поведения и переживаний: испытуемые более грубо обращались с игрушками, даже старались ломать их. Некоторые из них плакали, а один мальчик лежал на спине и все время, уставившись в потолок, произносил звуки, как будто находился в трансе. Фрустрация возникла вслед­ствие того, что дети осознали свою лишенность (привацию), тог­да как в первый день эксперимента, не зная о существовании других игрушек, они спокойно и конструктивно играли. В ходе 15-минутной игры второго дня эксперимента с более привлекательными игрушками у них произошло повышение уровня притязаний в игровой деятельности. Под влиянием фрустрирующей ситуации по существу имело место новое целеобразование, изменение мотивации, но без возможности ее реализации. Здесь возникла та разновидность фрустрации, которая связана с относительной привацией или депривацией.

Описанные и другие сходные эксперименты позволили наблюдать несколько типичных форм или способов поведения людей во фрустрирующих ситуациях.

А. Двигательное возбуждение и напряженность. Одним из самых легко наблюдаемых поведенческих выражений фрустированности является излишняя двигательная активность, беспокойство, суетливость. На общем фоне такой двигательной возбужденности наблюдались такие действия, как вздохи, хныканье, жалобы. Если в первый день, когда дети в эксперименте Варкера, Дембо и Левина не были фрустрированы, такие действия совершали только около 20% испытуемых, то в ситуациях фрустраций — свыше 85%. Взрослые тоже во фрустрирующих ситуациях проявляют все признаки двигательной возбужденности: дрожат, сжимают кулаки, краснеют. Дети начинают грызть свои ногти или сосать палец. Выражениями двигательного беспокойства и общей психической напряженности являются также частое курение, жевание резинки и другие действия.

Б. Агрессия как непосредственная реакция на фрустрацию. Анализ экспериментов Баркера, Дембо и Левина показал, что фрустрированные дети начинают отталкивать игрушки, ударять по ним, проявляя, таким образом, деструктивное поведение. Если в первоначальной (нефрустрирующей) ситуации агрессивное поведение наблюдалось только у некоторых детей, то во фрустрирующей ситуации агрессивным стало поведение большинства испытуемых детей.

П. Вытеснение — защитный механизм психики; вытеснение, «удаление» из сознания неприемлемых для него пережи­ваний — влечений и импульсов — а также их производных (эмоций, воспоминаний и т. д.), одно из основных понятий психоанализа.

Оценку вытесняемого содержания с точки зрения его при­емлемости осуществляется «Супер-Эго» индивида. Вытесненный опыт сохраняет свою энергию и стремится вернуться в область сознания. Он может ассоциироваться с другими вытесненными переживаниями, образуя комплексы.

Таким образом, забывается не само событие (действие, пере­живание, ситуация), а только его причина, первооснова. Забыв истинный мотив, человек заменяет его на ложный, скрывая настоящий и от себя, и от окружающих. Ошибки припоминания, как следствие вытеснения, возникают из-за внутреннего протеста, изменяющего ход мыслей. Вытеснение считается самым эффективным защитным механизмом, поскольку оно способно справиться с такими мощными инстинктивными импульсами, с которыми не справляются другие формы защиты. Однако вы теснение требует постоянного расхода энергии, и эти затрату вызывают торможение других видов жизненной активности.

Для детей типичным является вытеснение страха смерти. В этом случае у ребенка сохраняется осознание того, что он боится, что страх — есть. В то же время настоящая причина маскируется. Например, вместо страха смерти появляется страх «медведя» или «волка», которые могут «напасть и голо­ву откусить».

Вытеснение тягостных сведений, связанных со страхом смерти, считается типичным защитным механизмом. При этом надо иметь в виду, что событие, ранее вытесненное и затем вновь введенное в сознание, не теряет своего эмоционального заряда и действует на сознание с прежней силой. В то же время измене­ние отношения к вытесненным воспоминаниям возможно толь­ко в сознании, то есть в условиях проторения доступа к пугаю­щей информации. Разрядка напряжения наступает в тот момент, когда сознательный мыслительный процесс проникает до места, где хранится нечто вытесненное, и тем самым преодолевает его сопротивление. Разговор с психологом принесет ребенку некоторое облегчение, так как он поделился своим страхом с другим человеком, и его выслушали. Возникло понимание того, что когда кому-то расскажешь — это не так страшно, как хранить в себе.

А. И. Захаров рассматривает страх в детском возрасте как основную движущую силу невротического развития личности. Дошкольному возрасту, по его мнению, соответствуют инстинктивные страхи, выступающие главным образом в виде триады «темнота-одиночество-замкнутое пространство». В 5-7 лет происходит осознание детьми смерти как прекращения жизни. За бурным аффективным всплеском следует «успокоение», когда ребенок перестает задавать «пугающие» родителей вопросы о смерти и фантазировать по поводу этого. Однако, как замечает автор, «мы не можем окончательно «похоронить» страх смерти, он трансформируется в страх смерти родителей». Однако социальная реальность приводит к тому, что в данном возрасте на первый план выходит страх быть не тем, не соответствовать предъявляемым ребенку требованиям. Этот страх, как правило, проявляется в особенно значимых для ребенка ситуациях (ответ у доски, контрольная работа и пр.). Для детей 7-11 лет характерно уменьшение эгоцентризма и увеличение социоцен-_трическ6й направленности личности. Соответственно, младший школьный возраст — это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи.

Вытеснение страхов может осуществляться не только полностью, но и частично. При неполном вытеснении остается не-вытесненным, сохраненным, Отношение человека к истинному мотиву как причине переживании. Это отношение существует в сознании в замаскированном виде как чувство немотивированной тревоги, сопровождающейся иногда соматическими явлениями. Например, у ученика, относящегося с отвращением к урокам игры на фортепиано, могут появиться спазмы или судороги в руках.

III. Замещение — это механизм психологической защиты от неприятной ситуации, в основе которого лежит перенос реакции с недоступного на доступный объект или замена неприемлемого действия на приемлемое. За счет такого переноса про­исходит разрядка напряжения, созданного неудовлетворенной потребностью.

Для достижения эффекта замена должна быть достаточно близка первично желаемому объекту или результату, чтобы хотя бы отчасти разрешить существующую проблему. Замещение — это та защита, которую все люди (и взрослые, и дети) обязательно используют в повседневной жизни. Так, у многих детей нет возможности не только наказать своих родителей за их про­ступки или несправедливое поведение, но и просто им противо­речить. Поэтому в качестве «громоотвода» в ситуации злости Ребенка на родителя может выступить игрушка, домашнее Животное или другой ребенок. Капризы, которые нельзя напра­вить на отца (неприемлемый для этого объект), прекрасно могут быть направлены на бабушку — как на объект, для этого вполне приемлемый («вот кто во всем виноват»).

Итак, суть замещения состоит в переадресации реакции. Если при наличии какой-либо потребности желаемый путь для ее удовлетворения закрыт, активность человека ищет другой выход для достижения поставленной цели. Защита осуществляется через перенос возбуждения, неспособного найти нормальный выход, на другую исполнительную систему. Однако способность человека переориентировать свои поступки с лично не допустимых на допустимые или с социально не одобряемых на одобряемые ограниченна. Ограничение определяется тем, что наибольшее удовлетворение от действия, которое замещает желаемое, возникает у человека тогда, когда близки мотивы этих действий, т. е. когда они размещены на соседних или близких уровнях мотивационной системы человека.

Замещение может осуществляться разными способами. Первый способ — замещение одного действия другими. Мальчик не может нарисовать крейсер, и от злости рвет рисунок. Второй способ — замещение действия словом. Девочка боит­ся ударить мальчика и, отойдя подальше, начинает его обзывать. Если невозможно не только побить или обругать обидчика, но даже как-либо обнаружить свое негативное отношение к нему, т. е. изменить характер реакции, то напряжение разряжается заменой мишени: человек направляет свою реакцию на другого человека или предмет. И это — третий способ замещения.

IV. Подавление — при подавлении защита проявляется в забывании, блокировании неприятной, нежелательной информации либо при ее переводе из восприятия в память, либо при выводе из памяти в сознание.

Роль подавления следующим образом оценивается извест­ным психоаналитиком Ф. Александером: «Все, что противоречит ведущим тенденциям сознательной личности, ее желани­ям, страстным стремлениям и идеалам, что может изменить хорошее мнение, которое имеет или хотел бы иметь о себе человек, может быть подавлено».

Особенность подавления состоит в том, что содержание пере­живаемой информации забывается, а ее эмоциональные, двигательные, вегетативные и психосоматические проявления могут сохраняться, проявляясь в навязчивых движениях и состояниях, ошибках, описках, оговорках. Эти симптомы в символической форме отражают связь между реальным поведением и подаваемой информацией.

В отличие от отрицания, которое большей частью относится к информации, поступающей извне, подавление относится к блокированию со стороны «Я» внутренних импульсов и угроз, идущих от «Сверх-Я». В этом случае неприятные признания самому себе и соответствующие переживания как бы вытесняют из сферы сознания, не влияют на реальное поведение. Чаще всего подавляются те самые мысли и желания, которые противоречат принятым самим же человеком моральным ценностям и нормам.

Приведем пример. Детям предлагалось нарисовать рисунок на тему: «Я такой довольный, я такой счастливый». Антон изобразил мальчика, который идет и толкает тележку. В ней сидит пес. Светит солнце на голубом небе, зеленеют трава и деревья.

Разговор с психологом выявил у мальчика подавленное травмирующее переживание. Оно связано с тем, что ребенок не может удовлетворить очень важную для его возраста потребность — иметь собаку. Меткой того, что в душе имеется подавленное переживание, послужила ошибка мальчика: все рисовали рисунок на тему «Я такой довольный...», а его рисунок назывался «Собаку подарили другу Никите». Защитные барье­ры подавления (о собаке лучше не говорить, ведь мама будет злиться) и проекция (собака не у меня, а у друга Никиты, я не виноват, что о ней говорю) позволяют частично справиться с этим неприятным переживанием. К сожалению, свое неверие в возможность иметь собаку Антон переносит и в будущее — на своего сына. Бессознательно идентифицируя себя с мате­рью, ребенок слепо копирует ее родительское поведение («не куплю собаку, так как не знаю магазина, не хватит денег»). Прослеживается своеобразный стереотип в решении значимой проблемы, который при отсутствии его осознания означал бы для ребенка только один исход — неуспех (собаки не будет, Потому что ее не может быть никогда).

Когда с помощью вопросов психолога мальчику удается понять, что существует и другой, более благоприятный выход: купить собаку своему будущему сыну и всем вместе играть, — ребенок вдруг обнаруживает, что о собаке совсем не обязательно забывать. Не боясь вызвать отрицательных эмоций со стороны значимых взрослых, о собаке можно и думать и говорить с радостью. Процесс осознания сопровождается эмоциональной реакцией со слезами. Иначе говоря, в этот момент ребенок переживает маленький катарсис, обретая веру в то, что и в его жизни может быть собака. Конечно, такое разрешение ситуации — это замена одного механизма защиты (подавление) на другой (замещение). Однако замещение в этом случае является менее травматичным и более эффектив­ным защитным механизмом, т. к. стимулирует достижение желания в будущем.

V. Рационализация:

1) в психоанализе — один из защитных механизмов личности, обеспечивающий блокировку осознания истинных мыс­лей, чувств, мотивов деятельности человека иформулиров­ку более приемлемых для личности объединений ее поведения;

2) бессознательное стремление индивида к рациональному обоснованию и объяснению своих идей и поведения даже в тех случаях, когда они иррациональны. Рационализация является формой защиты и является одним из самых распространенных и психологически интересных защитно-адаптивых механизмов. В психологии понятие «рационализация» ввел известный психоаналитик Э. Джонс в 1908 г., а в последующие годы оно закрепилось и стало постоян­но использоваться в работах не только психоаналитиков, но и представителей других школ психологии.

Рационализации являются средствами сохранения самоуважения личности в такой ситуации, в которой этот важный компонент ее Я-концепции оказывается под угрозой сниже­ния. Сегодня рационализация — это механизм защиты, связанный с осознанием и использованием в мышлении только той части воспринимаемой информации, благодаря которой собственное поведение предстает как хорошо контролируемое и не противоречащее объективным обстоятельствам.

Однако субъективная убежденность в собственной искренности ни в коем случае не служит критерием истинности. Мотив поступка необязательно совпадает с причиной, предше­ствовавшей действию, поскольку оправдательные мотивы час­то выдвигаются и осознаются после совершения действия. Так, мальчик отказывается мыть посуду, потому что это «не муж­ское, а женское дело».

Рационализация может осуществляться разными способами, например с помощью самодискредитации (характеризует самооправдание на основе снижения самооценки), дискредитации жертвы (базируясь на формировании феномена «козла отпущения», позволяет не испытывать к жертве жалости и продолжать ее преследование «маленький — плюгавенький»), преувеличения роли обстоятельств («Это мы не проходили, это нам не задавали» прекрасно оправдывает собственную не­состоятельность в самых разных видах деятельности), утверждения вреда во благо («Когда я вас не слушаю, я выгляжу взрослей!»), собственное асоциальное поведение.

Суть рационализации — в отыскании «достойного» места для непонятного или недостойного побуждения либо поступка в имеющейся у человека системе внутренних ориентиров, ценностей, без разрушения этой системы. С этой целью неприемлемая часть ситуации из сознания удаляется, особым образом преобразуется и, уже после этого, осознается в измененном виде. При помощи рационализации человек легко закрывает глаза на расхождение между причиной и следствием, которое так заметно для внешнего наблюдателя.

Приведем примеры рационализации, характерные для детей дошкольного возраста.

· Мальчик шести лет безуспешно пытается слепить абрикос. «Абрикос» получается похожим то на сливу, то на яблоко. Ребенок несколько минут злиться, кромсает пластилин, затем его лицо проясняется: «Я не буду лепить абрикос, по­тому что я его не люблю!»

· Двое детей четырех лет строят замок из конструктора. Воспитательница в самый кульминационный момент, когда должна быть достроена башня, предлагает «немного позаниматься» математикой. Дети вздыхают, но покорно садятся заниматься пересчетом палочек. Через несколько мл нут у них одновременно «начинает болеть голова» и ребята «вынужденно» возвращаются к прерванному занятию.

VI. Проекция - механизм психологической защиты, связанный с бессознательным переносом собственных неприемлемых чувств, желаний и стремлений на другое лицо. В его основе лежит неосознаваемое отвержение своих переживаний, сомнений, установок и приписывание их другим людям с целью перекладывания ответственности за то, что происходит внутри «Я», на окружающий мир. Субъективно проекция переживается как отношение, направленное на ребенка от кого-то другого, когда как дело обстоит как раз наоборот.

Определение особенностей личности по особенностям использования механизма проекции в проективном методе. Проекция противоположна отождествлению. Когда возникает неприемлемое чувство или желание, то вместо присвоения ему ярлыка «Это я!» процесс имитации мира называет это как: «Это то, что чувствует или желает кто-то другой». Поскольку проек­тивная защита возникает по отношению к неприемлемым, от­рицательным чувствам и желаниям, то другие люди при этом воспринимаются как плохие.

Термин проекция стал особенно популярен в психологии, психотерапии и психиатрии после теоретического обоснования Р. Мюрреем в 1939 году такого исключительно распространен­ного в наше время направления психодиагностики, как проек­тивные тесты, которые широко применяются для изучения сферы бессознательного.

VII. Перцептивная защита — это основная структурная единица процесса восприятия у человека, которая обеспечивает построение предметного образа перцептивного действия я связана с сознательным выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации, а также различного рода пре­образованиями сенсорной информации, приводящими к созданию адекватного задачам деятельности и предметному образа.

Перцептивная защита выражается в снижении чувствительности анализаторов под влиянием нежелания взрослого или ребенка воспринимать неприятную информацию.

Например, наблюдая очень грубую сцену ссоры между родителями ребенок в буквальном смысле может «оглохнуть» и ослепнуть».

Другой пример. Мальчик в раннем детстве сильно испугала собака. После этого при виде любого пса ребенок всегда останавливался (замирал) и закрывал глаза руками (или сильно зажмуривался).

Очевидно, что и механизмы психологической адаптации нельзя свести только к психологическим защитам.

Однако известно, что развитие адаптационного процесса по стадиям обеспечивается последовательной сменой механизмов психологической защиты. На психологическом уровне состояние, возникающее при нарушении взаимодействия человека и среды, может быть описано с использованием следующих ключевых понятий: стресса, фрустрации и конфликта. Эти состояния тесно связаны между собой и способны последовательно сменять друг друга. Так, «затруднения при попытке достичь некоторой цели в силу продолжительного неудовлетворения потребности могут вызвать нарастание стресса, которое, в свою очередь, отрицательно скажется на осуществляемой деятельности и приведет к фрустрации; далее агрессивные побуждения или реакции, порожденные фрустрацией, могут вступить в конфликт с моральными установками субъекта, конфликт вновь вызовет увеличение стресса и т. д.». Человек может выйти из этого «порочного круга» при включении соответствующих каж­дому состоянию психологических механизмов адаптации.

Приведем пример. Девочке было предложено психологом сочинить рассказ на тему: «Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратилась в...». Юля рассказала: «Я бы пре­вратилась в кошку Юлию. Жила бы в подполе с кошками обыкновенными. Я превращусь в кошку, потому что она мне очень нравится, она очень красивая, и ласковая, и очень жадная. Жадная потому что, чтобы у меня все было бы хорошее и не тронута была все моя еда. Я бы была богатой. Чтобы все мне покланялись. Чтобы я была королевой кошек. Чтобы я жила не в подполе, а в замке. Потому что в подполе плохо кормят. А когд_а вырасту, я буду работать представителем фирмы».

Проекция как перенос на внешний объект собственных свойств и состояний осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей человека. В рассматриваемом нами примере ребенок первоначально заявляет, что хочет «превратиться в кошку и жить в подполе с кошками обыкновенными». Таким образом, Юля демонстрирует соци­ально одобряемый вариант своих отношений с окружающими, основанный на принципе равенства детей в группе. Однако, в ходе рассказа, обсуждая не свои, человеческие, а чужие, «кошачьи», качества, девочка обнаруживает истинный круг своих ценностей, несомненно, вынесенный ею из семьи: «быть богатой», «быть королевой кошек, чтобы все поклонялись», «быть жад­ной», «чтоб не тронута была вся еда». В этом проявляется же­лание ребенка быть в центре внимания, стремление к независи­мости и лидерству. Другие дети такие ценности, естественно, могут и не принять. Обеспечить безопасность, не уронить себя в глазах окружающих девочке помогает подсознательное проецирование социально неприемлемых для личности потребностей и чувств на внешний объект — кошку Юлию.

VIII. Агрессия — мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленные и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.).

Выделяются следующие виды агрессии:

1) физическая агрессия (нападение) — использование физи­ческой силы против другого лица или объекта;

2) вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вер­бальных реакций (угроза, проклятья, ругань);

3) прямая агрессия — непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта;

4) косвенная агрессия — действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п.), и действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битье кулаками по столу и т. п.);

5) инструментальная агрессия, являющаяся средством достижения какой-либо цели;

6) враждебная агрессия — выражается в действиях, целью которых является причинение вреда объекту агрессии;

7) аутоагрессия — проявляющаяся в самообвинении, самоунижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства.

Агрессивное поведение является одной из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния. Психологически агрессивное поведение выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тож­дественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением. Агрессивные действия выступают в качестве:

1) средства достижения какой-либо значимой цели;

2) способа психологической разрядки;

3) способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.

Основные теоретические подходы к исследованию агрессии могут быть обозначены как этологический, психоаналитический, фрустрационный и бихевиористический.

Суммарный эффект последовательных фрустраций Ф. Б. Бе-Резин называет фрустрационной напряженностью.

Изменения в системе человек-среда будут способствовать Росту фрустрационной напряженности в той мере, в какой в Результате этих изменений затрудняется реализация не какой-либо одной потребности, а всего комплекса значимых потребностей. Увеличение фрустрационной напряженности в свою очередь сопряжено с возрастанием вероятности рассогласования в системе потребностей. Возникновение в этой системе сравни­мых по силе, но противоположных по направленности потребностей делает невозможным устранение фрустраций в процессе мотивированного поведения, поскольку, независимо от выбора стратегии этого поведения, одна из конкурирующих потребностей неизбежно блокируется.

Выходом из создавшийся ситуации для психолога является:

· анализ ведущих потребностей ребенка и выстраивание их иерархии;

· выбор адекватных для реализации данных потребностей видов детской деятельности и типов взаимоотношений с родителями, воспитателями и другими детьми.

Первое возможно благодаря наблюдениям за поведением детей в семье, группе детского сада, в процессе проведения занятий с другими детьми, осуществления нерегламентированных видов деятельности, режимных моментов и т. д. Неоценимую помощь могут оказать беседы с родителями и воспитателями.

В результате у педагога-психолога могут быть сформированы представления о ведущей потребности и мотивах общения детей со взрослыми и сверстниками.

Согласно классификации П. Каверина, иерархия потребностей может быть выстроена следующим образом.

Потребность в безопасности:

• открытие ребенка к миру и получение удовлетворения от общения с ним;

• потребность в позитивном самовосприятии и самоутверждении;

• потребность быть личностью.

Потребность в эмоциональном общении:

• потребность в эмоциональном насыщении;

• потребность в общении;

• нравственные потребности.

Ориентировочная (исследовательская) потребность:

· потребность в свободе;

· потребность в познании;

· потребность в осмысливании смысла жизни.

Потребность в последовательной двигательной активности:

• потребность в восстановлении энергии;

• потребность в самореализации;

• потребность в преодолении возникающих трудностей.

Потребность в творчестве и духовном развитии является результирующей, «подводящей обобщение» под развитием потребностей.

Если поступил запрос от родителей и воспитателей, то психолог дополнительно может провести изучение способностей детей. Это позволяет определить тип индивидуальной активно­сти ребенка и подобрать оптимальные методы и приемы работы с ним по развитию общих или специальных способностей.

Для определения первого можно использовать предлагаемые Т. И. Чирковой карты индивидуально-типологической активности ребенка дошкольного возраста.