Моделирование проблемной ситуации

Перед детьми выкладываются игрушки из «киндер-сюрпризов», изображающие домашних животных. Каждый должен выбрать себе игрушку:

— Какие животные вам нравятся? Как вы думаете, на какое животное вы больше всего похожи? Почему, объясните.

Дети выбирают игрушки. В процессе этого возникают конфликтные ситуации, когда сразу несколько человек претендует на одну игрушку. Психолог использует данные ситуации в своих целях:

— Ты держишь в руках игрушку, которая очень понравилась тебе, но она понравилась и твоему другу (подруге). Он (она будет ее у тебя просить. Постарайся оставить игрушку у себя к отдать ее только в том случае, если тебе захочется ее отдать.

Инструкция второму ребенку:

Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали.

Затем участники игры меняются местами.

Теперь попробуйте сделать то же самое, но без слов, используя только мимику и жесты.

Дети пробуют выполнить задание взрослого.

Когда было легче просить игрушку? Когда действительно хотелось ее отдать? Какие слова нужно было произнести?

Оценка

Дети делятся своими впечатлениями от занятия, говорят, что было трудно, а что — легко, что больше всего понравилось и не понравилось, почему.

Второе условие. Упражнения на развитие психических свойств (памяти, восприятия, мышления и др.) отрабатываются на основе формирования одного понятия (с целью развития таких свойств внимания, как переключаемость и распределение). Любая информация (как практического, так и речевого характера) усваивается в виде смысловых комплексов, включающих основные типы семантических отношений:

· отношений противопоставления (например, «движется-не движется», затем «движется сам-движется с помощью», «перемещается в пространстве-развивается, растет» и т. д.); часть-целое (например, если в предыдущем случае сравни­вали ребенка и машину, то «у первого есть руки, ноги, туло­вище, шея, голова, а у второй — кабина, салон, колеса, руль», затем педагог предлагал соотнести части тела ребенка и машины);

· род — вид, координация («ребенок — человек — живое существо», «машина — механизм — неживое», но всякий ли человек — ребенок, а транспорт — машина; все живое — это только люди или еще кто-нибудь и т. д.);

· субъект — действие («что может делать и машина, и ребе­нок?», «что не может делать машина, а умеет ребенок?» и т. д.);

· определение — объект («какой может быть и машина, и ребенок?», «какой может быть машина, а малыш не может?» и т. д.).

Работа с родителями на этапе психокоррекции

На подготовительном этапе работы с родителями должно быть проведено изучение семьи, чтобы мы могли составить представление об адекватности родительских установок на воспитание и обучение, а также определить влияние разных членов семьи на развитие ребенка, характер родительско-детских отношений.

Задачи первого этапа направлены на установление контакта с родителями. Психолог приходит на первое родительское собрание в каждую группу. Уже на первом родительском собрании важно показать роль всех членов семьи в процессе вза­имодействия с детским садом. Это обусловлено тем, что зачастую контакт психолога ограничивается взаимодействием с од­ним членом семьи, который в действительности может иметь наименьшее влияние на ребенка или не собирается заниматься с ним. Поэтому мы подчеркиваем необходимость тесного взаимодействия детского сада и семьи для наилучшего развития ребенка.

Узнать, каким образом можно вовлечь всех членов семьи в педагогический процесс, педагогу поможет вариативный план беседы с родителями, составленный следующим образом:

· Кто проводит с ребенком основное время в будние дни (если его забирают из сада) и воскресные? В соответствии с этим планируется, с кем из взрослых необходимо проводить основную работу, с кем — можно ограничиться рекомендациями.

· Указать, в какое время дня и в каких случаях каждый член семьи может общаться с ребенком. Если родители жалуются на недостаток времени, то особенно важно показать им, что окажется достаточно, если его верно использовать. Главное, чтобы не один член семьи занимался с ребенком, но чтобы каждый по своим силам и возможностям сумел внести лепту в воспитание сына или дочери. Поэтому задача психолога: предоставит, родителям множество вариантов, каким образом можно определить обязанности в воспитании. Готовя ужин, легко привлечь внимание ребенка к цвету или форме продуктов, закрепляя знания ребенка, полученные в детском саду. Забрав ребенка из сада, также можно использовать это время на обучение закрепление пройденного материала: посчитать подъезды в доме деревья во дворе, обратить взор ребенка на прохожего, у которого шапка такого же цвета, как у папы, у ребенка и т. д. Если отец приходит домой поздно, его влияние на ребенка не должно ограничиваться. Пусть мать предложит отцу прочитать ребенку на ночь сказку и мотивирует это тем, что «необычный» ребенок может усвоить материал при одном условии: участие всех членов семьи в воспитании. Это значит, что любой день, прове­денный вместе с ребенком, должен включать воспитательные действия всех членов семьи. На заданную педагогом-психологом тему должны поговорить с дошкольником все взрослые. («За тобой сегодня мама пришла? Вы видели такую же шапку, как у меня. Какого она цвета? Да, у меня тоже синяя. Ты внимательный».)

Так в общих чертах мы показываем родителям возможность активного участия взрослого в педагогическом процессе, выбора для себя наиболее приемлемых вариантов поведения с детьми. Повторяемость одного и того же материала в разных ситуациях и с разными людьми позволяет детям, имеющим отклонения в интеллектуальном развитии, лучше его усвоить.

В дальнейшем, выяснив влияние различных членов семьи на развитие ребенка, можно проводить психологическую работу с родителями. Важно учитывать такие факты, как уровень образованности взрослых, взаимоотношений членов семьи, материальная обеспеченность.

Одни взрослые могут позволить себе пригласить на дом визажиста, купить ребенку развивающие игрушки, другие - нет. Одни взрослые имеют опыт воспитания детей, другие" нет. В связи с тем, что контингент родителей бывает совершенно разным, предлагается выяснить темы консультаций, как индивидуальных, так и групповых бесед, лекций для взрослых.

Можно предложить опыт работы яслей-сада № 1078 Восточного округа г. Москвы. В рамках эксперимента в нем была введена должность социального педагога, продумана и выстроена система взаимодействия с семьями воспитанников, имеющих нарушения зрения. По истечении трех лет выделены наиболее удачные формы работы с семьей, которые также можно применить для работы с родителями, имеющими детей с откло­нениями в развитии.

Хорошо зарекомендовали себя родительские клубы. В отличие от родительских собраний, где общение основано по схеме назидательно-поучительной, клуб строит отношения с семьей на принципах добровольности, личной заинтересованности. В клубе людей объединяет общая проблема и совместные поиски оптимальных форм помощи ребенку. Тематика встреч формулируется и запрашивается родителями.

Наиболее важные задачи психолога состоят в том, чтобы своевременно пригласить специалиста, продумать организацию мероприятия, виды наглядности, решить вместе с педагогами, какой вид детской деятельности можно показать как иллюстрацию проблемы, динамику развития детского коллектива или отдельного ребенка.

Семейные клубы — динамичные структуры, они то сливаются в один большой клуб, то дробятся на более мелкие части. Все зависит от тематики очередной встречи и замысла устроителей.

Большим подспорьем в работе клубов является библиотека специальной литературы по проблемам воспитания, обучения и развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Например, создается передвижная библиотека, педагоги и специалисты сами следят за своевременным обменом, подбором необходимых книг, аннотацией новинок.

Понимая степень занятости родителей, также используются такие нетрадиционные формы общения с семьей, как «Родительская почта», «Телефон доверия». Для всех членов семьи предоставляется возможность с помощью короткой записей высказать свои сомнения по поводу развития ребенка, обратиться за помощью к конкретному специалисту и т. п. Телефон доверия помогает родителям, осторожным и недоверчивым, анонимно выяснить какие-либо значимые для них проблемы, записаться на прием к специалистам, предупредить педагогов о каких-то необычных проявлениях детей.

Эти формы работы дают хорошие результаты в становлении доверительных отношений с определенной категорией семей.

Интересной формой взаимодействия является библиотека игр. Все игры требуют постоянного участия взрослого, поэтому вынуждают родителей к общению с ребенком. Постепенно когда традиция вечерних домашних игр прививается, в игротеке появляются игры, придуманные самими родителями и старшими детьми.

Бабушек привлекает кружок «Очумелые ручки». Современная суета и спешка, а также теснота и излишняя роскошь современных квартир почти исключили из жизни ребенка возможность заниматься рукоделием. В помещении, где проводится кружок, дети могут найти все необходимое для художествен­ного творчества: от бумаги и картона до самых необычных бро­совых материалов.

Наряду с перечисленными формами взаимодействия работы с семьей в учреждении существуют традиционные формы работы с семьей: совместный с детьми театр, организация совместных праздников, конкурсов, походов, экскурсий, индивидуальные и групповые консультации, дни открытых дверей, вечера встреч с выпускниками детского сада.

Благодаря налаживанию сотрудничества психолога, воспитателей и родителей постепенно определяется ведущая проблема в семье, которую взрослые считают наиболее важной причиной, мешающей им заниматься с ребенком. Затем показываются возможности ее решения. Как правило, именно эта причина вызывает ведущее нарушение в структуре педагогического процесса, которое выражается в виде выпадения или дисфункции какого-либо компонента воспитания.

Например, в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка, отмечается следующая специфика протекания педагогического процесса.

1. Гносеологический компонент. Его можно обозначить, как заинтересованность родителей в вопросах обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. В большинстве случаев (95%) взрослые плохо ориентированы в заболевании дошкольника, не знакомы со спецификой развития такого ребенка и особеннос­тями его воспитания и обучения. Они считают, что собственно­го опыта общения с ребенком достаточно для осуществления _семейного воспитания, не стремятся к активному контакту с педагогом-дефектологом. Успешность воспитания детей с отклонениями в развитии зависит в таких случаях от культурного уровня членов семьи, наличия семейных традиций, опыта воспитания.

Сюда же относится способность родителей побуждать детей к познавательной деятельности (ориентировка в окружающем мире, в доме, во дворе, обращение внимания на явления природы, причинно-следственные отношения, пробуждение ин­тереса к жизни конкретных людей: друзей, соседей, продавцов в магазине, объяснение бытовых, значимых для жизни ребенка явлений, ситуаций, отношений и т. д.), которая при исследова­нии оказалась минимальной.

2. Кибернетический компонент. Если в семье есть хоть один взрослый, который берет на себя роль информатора (инноватора), постоянно собирает новые сведения о возможных методах лечения, покупает новые игрушки, пособия, книги для ребенка, то стрессовая устойчивость ее значительно повышается. Взрослым легче адаптироваться к дефекту ребенка, поддерживать в семье психологический комфорт.

3. Социологический компонент. Когда родители приходят к пониманию, что развитие ребенка не соответствует возрасту, они пытаются скрыть от окружающих это явление. Взрослые чувствуют себя выделенными из социальной среды, стесняются диагноза ребенка. Они часто прерывают контакты с бывшими друзьями, соседями, предпочитают гулять с ребенком одни, в результате чего нарушается естественное общение аномальных Детей с нормально развивающимися дошкольниками.

4. Организационный компонент. Для того, чтобы организовать деятельность ребенка, важно соблюдать многие условия: установить положительный контакт, создать мотивацию, лить специальное время и место для занятий. Трудности организации деятельности ребенка связаны, прежде всего, с тем, что взрослые не придают значения соблюдению выше указанных условий. Во многих семьях нет даже игрового уголка для ребенка, игрушки не соответствуют возрасту, режим дня не соблюдается, редко кто из родителей возвращается к заданиям которые ребенок один-два раза не принял.

5. Психологический компонент. В семьях преобладает положительное отношение к детям, но даже незначительный конфликт, неудача в организации поведения расторможенного ребенка приводят к тому, что взрослые теряют над собой самоконтроль, прибегают к антипедагогическим действиям. В связи; этим отношение взрослых к аномальному ребенку можно описать, как «открытая любовь — скрытое неприятие».

Эмоциональная сфера умственно отсталого ребенка относительно сохранна, также формируется система предпочтений к различным членам семьи, которые, в свою очередь, имеют различный уровень педагогической грамотности. Наилучших результатов в обучении достигают те взрослые, которые имеют авторитет у ребенка, и он к ним положительно относится.

6. Педагогический компонент. Уровень развития ребенка определяется не только тем, какие у него нарушения развития и как с ним занимаются в детском саду, но и тем, какие требования предъявляют к нему дома взрослые. Одни родители переоценивают возможности своих детей, другие недооценивают, в результате чего формируются различные установки на воспитание: заниматься преимущественно умственным развитием, физическим, культурным или сочетать все виды работ.

Итак, можно прийти к выводу, что все компоненты педаго­гического процесса, которые требуют активного участия в нем всех членов семьи умственно отсталого ребенка, нарушены со стороны дошкольного учреждения работа с родителями ведется, в основном, с учетом педагогического, социологического» организационного компонентов педагогического процесса, а остальные затрагиваются в незначительной степени. При этом также не проводится целенаправленной и систематичной работы направленной на обучение родителей основам семейной педагогики.

Если педагог-психолог берет на себя при этом руководящую роль, то возникает опасность перерастания таких отношений в полную зависимость взрослых от педагога, лишающую их состоятельности и активности в воспитании. Следовательно, необходимо стремиться к установлению конвенциональных отношений между педагогом, воспитателем и родителями. Они характеризуются тем, что у родителей формируется установка на контакт, возникают доверительные отношения к специалистам, которые, однако, не означают полного согласия, оставляя право на собственную точку зрения. Взрослый при этом интуитивно готовится к пристройке «рядом»: он заранее соглашается с тем, что будет то говорить, то слушать. Взаимоотношения протекают в духе равноправия партнеров. Родители не пассивно выслушивают рекомендации специалистов, а сами участвует в составлении плана работы с ребенком дома.

Достижение этого уровня взаимоотношений может стать возможным благодаря использованию в работе с родителями дидактических и методических принципов обучения. Поскольку прин­ципы определяются целями воспитания и отражают требования общества к обучению, то через ознакомление с ними родители начинают лучше понимать задачи и содержание психокоррекционной работы. Это достигается тем, что принципы, используемые на занятиях в дошкольном учреждении, легко перенести в домашнюю обстановку, наглядно показав их действие. Когда же родители ощутят себя более грамотными в педагогическом плане, тогда произойдет переход отношений между ними и педагогом-психологом из руководящего в конвенциальные.

На втором этапе важно уже не просто познакомить родители с работой учреждения, возможными формами взаимодействия специалистами, спецификой воспитания и обучения аномальных детей, а изменить неверные родительские установки на воспитание, обучить приемам коррекционной работы.

В семьях педагогов часто наблюдается самый высокий уровень невротизации детей. Ориентированные в профессиональном отношении на сформированность определенных знаний, умений и навыков, педагоги-родители значительно завышают планку своих требований к ребенку, но мало внимания уделяют эмоционально-личностному развитию детей, адаптации в обществе. Следовательно, основное внимание в работе с таким семьями будет направлено на то, чтобы снизить высокий уровень требований родителей к детям и показать важность р_аз вития всех сторон развития ребенка: психического, физического и социального.

Дети из семей рабочих демонстрируют самый высокий уровень психо-эмоционального благополучия, а родители — готовность к выполнению рекомендаций врача, специальных педагогов, психологов. В этой категории семей чаще, чем в любой другой, бабушки играют большую роль в воспитании детей, они проводят с внуками значительную часть времени и соответ­ственно являются хранителями интересов ребенка.

Проблема современной педагогики — родители, которые пытаются переадресовать задачи воспитания и обучения собственных детей учреждению образования. Сюда входят родители, представляющие сферу бизнеса. Их дети отличаются педагогической запущенностью, избалованностью, безудержностью, жестокостью в отношениях со сверстниками и взрослыми.

Итак, знание этих сведений может помочь определить тактику работы с родителями. Использование методики «Конст­руктивный рисунок взрослого и ребенка из геометрических фигур» является перспективным приемом работы с родителями, поскольку интерпретация теста наглядно показывает воз­можные недостатки воспитания. Анализ таких рисунков про­водится с двух позиций:

• использование ограниченного количества фигур подразумевает выделение лишь наиболее значимых, с точки зрения взрослых, частей тела;

• соотношение двух фигур — взрослого и ребенка — показывает характер отношений между ними.

Сообщая индивидуально-типовую характеристику, можно на основании особенностей построения изображения задавать вопросы, которые родители аномальных детей обычно избегав обсуждать.

Когда с родителями установлен контакт и они готовы следовать советам и рекомендациям педагогов, которые в ходе обучения семей выбирают один из видов эмоционально-ролевого взаимодействия (партнерство, руководство, руководство-партнерство), проводится основная часть работы со взрослыми — обучение навыкам семейного воспитания умственно отсталого ребенка.