Безответная любовь

В народе есть такое понятие, как безответная любовь. Это вроде бы любовь, но без обратной связи. Как будто посылаете письма по вроде бы существующему адресу и определённому человеку, а их даже не читают. Бывает обидно. А почему вообще так происходит?

Почему вообще любовь бывает без ответа?

Потому что то, что вкладывает человек в понятие любовь, не всегда находит отклик у партнёра. А теперь смотрите. Любовь сама по себе чиста и есть в каждом из нас. Это определённый вид высокочастотной энергии, с которой нас зачали родители, которая выражается в любви к себе, ближнему и ко всему сущему. Любовь — это один из самых важных строительных материалов всего, что нас окружает. Любовью пропитано абсолютно всё. Любовь в чистом виде искренняя, безусловная не может не найти ответа в другом человеке, т.к. он также соткан из этой любви.

Получается, что любовь без ответа подразумевает под собой передачу энергии любви с помехами в эфире, а иногда и вовсе не любовь. А тогда что? В этом случае вместо любви выступают потребности. Безусловной любви вообще не нужно ответа. Она есть сама по себе. А вот потребностям обязательно нужно, чтобы их удовлетворяли. Потребности бывают разные: потребность в эмоциях, сексе, потребность быть нужным кому-то, даже потребность, чтобы дарить свою любовь.

Получается следующее. У человека возникает потребность, например, дарить свою любовь. Ну, скопилось у него много энергии, надо куда-то деть. Он выбирает объект и начинает эту любовь насильно дарить. Если партнёр не принимает такого подарка, то получается, что потребность " человека дающего" не удовлетворена. А не принимать партнёр может подарок потому, что " принимание любви" не входит в список его потребностей. И соответственно у " человека дающего" (читай продающего) возникают всякого рода переживания на тему того, что товар-то не продаётся. И здесь вариантов куча. От вариантов, явно искажающих реальность, например: " Никому не нужны мои чувства, буду стервой", до самоубийства. Называется, чем бы дитя не тешилось…

Понять нужно только одно. Вашей истинной сущности не нужны это рыночные отношения. Ваш дух уже самодостаточен и, по сути, ему не нужно удовлетворять потребности. Самое интересное, что когда приходит осознание, что вы и так уже самодостаточны и вам не нужно с помощью кого-то удовлетворять свои потребности в любви, то вы сами становитесь этой любовью, и уже к вам, как мотыльки на огонёк, будут слетаться всё вокруг.

Источник безусловной любви есть в каждом из нас. Мы из неё сотканы. Разница лишь в том, какой это источник — чистый и бурлящий, или грязный и затухающий.

Всем удачи на пути развития!

Читайте далее: https://samopoznanie.ru/articles/bezotvetnaya_ljubov/ — Безответная любовь. Статья. Жизнь в любви. Самопознание.ру

Рубрику ведет Михаил Федорович Королев, кандидат физико-математических наук, доцент, член-корреспондент АПСН, директор Центра обеспечения качества обучения государственных и муниципальных служащих Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации. Проблема формирования общеучебных умений и навыков у учащихся в контексте стандартизации образования Л.Н. Николаева, заместитель директора по научно-методической работе гимназии № 1504 г. Москвы, e-mail: lorchen@freemail.ru В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается на необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». К мысли о необходимости формировать универсальные умения уже в школе ученые и практики пришли давно, так как поняли, что школа не может дать ученику знаний на всю жизнь, но может научить мыслить [2] и обеспечивать наиболее общие способы деятельности.

Внимание к общим учебным умениям на современном этапе резко возросло в связи с разработкой общеобразовательных стандартов, проблематикой единого государственного экзамена (ЕГЭ), а в целом – с проблемой сохранения и обеспечения хорошего, конкурентоспособного российского образования. По данным ежегодно проводимых международных исследований образовательных достижений учащихся (PISA), результаты российских школьников оставляют желать много лучшего. В чем причина? Эксперты объясняют это положение отсутствием в практике обучения российских учащихся заданий, при выполнении которых необходимо интегрировать знания из различных предметов, использовать общеучебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований, коммуникации и т.п.

Полагаем, что в качестве метаоснования классификации общеучебных умений целесообразно сформулировать следующие суждения и умозаключения, доказывающие культурно-историческое значение обобщенных способов деятельности (чтение, письмо, говорение, понимание, грамотность и др.), важнейшей составной частью которых являются общеучебные умения.

1. В формировании общеучебных умений и навыков (ОУУН) как универсальных все исследователи усматривают возможность успешной социальной адаптации, профессиональной деятельности, самообразования и пополнения знаний, личностного самоопределения, а потому исходной ценностной и функционально-дидактической структурой, в которой имеют место ОУУН, является понятие и феномен грамотности, с которым Л.Н. Лесохина [3], исследователь образования, связывает понятие «свободы», в том числе свободы выбора как предпосылку социальной ориентации и адаптации, социальной саморегуляции, которые, в свою очередь, опираются на умения читать (воспринимать информацию), писать (передавать свои мысли, участвовать в правовой деятельности, расширять круг общественного бытия и т.д.) и говорить (способность к речевому общению и к речевому взаимодействию). Таким образом, в социокультурном плане умения работать с информацией, создавать и выражать связно свои мысли устно и письменно (знаково, с помощью языка/языков), способность к речевому общению являются культурно-исторической предпосылкой к выделению и системному оформлению группы общеучебных умений и навыков.

2. Важным предпосылочным умением для построения классификации ОУУН является умение понимания: «…основная причина низкой эффективности в деятельности социального субъекта заключается не столько в недостаточности у него знаний, умений, навыков, сколько в недостаточности самих этих трех компонентов грамотности для успешного выполнения этой или иной практической задачи высокого уровня сложности. В формуле ЗУН явно недостает элемента, обеспечивающего связь между знаниями и умениями. Таким элементом является понимание человеком предметной реальности, вовлекаемой в процесс деятельности. Знания дают человеку лишь ключ к пониманию различных сторон жизни и являются средством для постижения закономерностей. Правильность понимания, а не сумма имеющихся знаний определяет успешность его деятельности», – отмечает Е.И. Огарев [4]. С.С. Гусев и Г.Л. Тульчинский [1], исследовавшие проблему понимания в философии, выделяют следующие элементы понимания: узнавание, обобщение, анализ, синтез; Л.М. Перминова, исследовавшая проблему понимания в дидактике, включает в этот ряд рефлексию, в связи с чем отмечается: «Процесс развития структур интеллекта должен соответствовать психолого-педагогическому циклу усвоения знаний в образовательном процессе, а обобщенно – соответствовать стадиям понимания, включающим: а) узнавание, идентификацию; б) обобщение как результат абстрагирующей деятельности; в) анализ как выделение индивидуальных черт объекта изучения с последующим синтезом их в целостную структуру (картину); г) рефлексивную оценку деятельности или смысл» [5], но: 1) позиции «а» и «б» определяются вопросами «что, где, когда, сколько, как, какой?», ответы на которые позволяют описать объект в его родо-видовой характеристике; 2) позиции «б», «в», «г» соответствуют основным характеристикам логического мышления: умениям обобщать, анализировать, синтезировать, осуществлять рефлексию (самоанализ, самооценка, составляющие основу самопознания и самоорганизации) и образуют некоторые другие мыслительные умения, например умения сопоставлять, сравнивать, т.е. объяснять объект с помощью интеллектуальных умений как общеучебных. С помощью информационных и интеллектуальных умений осуществляется и предсказательная функция научного знания. Таким образом, можно говорить о прямой связи между образовательными результатами, основу которых составляет интеллектуальное развитие, и владением учащимися надпредметным (логико-дидактическим) содержанием, каковым являются общеучебные умения, структура и функции научного знания.

Таким образом, опираясь на изложенные обобщения работ философов, логиков, педагогов, психологов, дидактов, полагаем, что имеются достаточные предпосылочные основания для выделения следующих групп ОУУН: информационных, интеллектуальных, коммуникативных, организационных/рефлексивных, среди которых первичными, «базовыми» в обучении и осуществлении любой другой деятельности являются организационные умения.

Остановимся более подробно на значении общеучебных умений и навыков как единства и взаимосвязи социального, содержательного и деятельностного уровней их отражения и применения в практике учащихся.

1. Значение организационных умений в том, что устойчивое, системное владение навыками позволяет человеку достаточно быстро упорядочивать свои действия в любой ситуации, то есть выстраивать план как последовательность действий в отношении любого объекта деятельности или ситуации, когда необходимо собрать информацию и обобщить ее, проанализировать (структурировать) имеющиеся в объекте деятельности (или в ситуации) зависимости по схеме «если..., то...», четко сформулировать для себя цель и выразить свою позицию. Обобщенно: привести «хаос», неопределенность в «порядок», быть дисциплинированным и собранным, осуществлять самоконтроль и всегда ставить конкретную цель действия или деятельности. Система организационных умений составляет основу рациональной организации труда, учебной деятельности и любой другой деятельности человека.

2. Значение информационных умений в том, что владение ими как навыком позволяет человеку усматривать противоречия в имеющихся знаниях, их неполноту (неполноту признаков, областей применения и др.) в отношении какого-либо вопроса. Однако это умение проявляется в том случае, если человек понимает, что всякая информация (всякое знание) имеет структуру и описывается в соответствии с ней. Поскольку знания выполняют кроме онтологической и ориентировочной функций оценочную/самооценочную, или диагностическую, функцию, информационные умения выполняют роль ориентировочной основы действий в пополнении учащимися своих знаний, что имеет значение для быстроты и скорости обработки информации, – при условии, естественно, достаточного владения интеллектуальными умениями. Информационные умения способствуют развитию лингвистических как языковых способностей человека, позволяют находиться на «передовых рубежах развития информации», системно пополнять ее и это требование условий информационного общества.

3. Значение интеллектуальных умений состоит в том, что владение ими есть необходимое условие развития мыслительной деятельности, которая имеет место в осуществлении почти любой деятельности, кроме рефлекторной, – это закон психологии. Интеллектуальные умения как проявление логико-математических задатков и способностей выполняют функцию технологической, инструментальной основы мышления, являются средством обработки информации, развивают оперативность и гибкость ума. Во взаимосвязи с информационными умениями интеллектуальные умения являются основой грамотности и далее – функциональной грамотности и социальной компетентности человека. Разумеется, интеллектуальные умения как свидетельство владения научным методом познания есть инструментарий в исследовательской деятельности и развитии теоретического мышления. Развитые интеллектуальные умения – всегда преимущество перед объемом знаний, выражая известное изречение о том, что «многознание уму не научает». Интеллектуальные умения как система суть человеческого мышления, важнейший операционально-действенный компонент в структуре деятельности. Владение интеллектуальными умениями «иллюстрирует» законы мозга, а «общество, – по словам Н.П. Бехтеревой, – живет по законам мозга». Информационные и интеллектуальные умения, освоенные в процессе обучения, закрепляются как внутрипредметные и межпредметные связи в системных ассоциациях интегративной деятельности мозга, на чем основано формирование научной и социокультурной картины мира.

4. Значение коммуникативных умений состоит в том, что владение ими позволяет человеку устно и письменно оформлять результаты и достижения своей деятельности, реализуя потребность в межличностном и внутриличностном общении. Коммуникативные умения – средство индивидуального самовыражения: описание, объяснение и предсказание/прогнозирование – суть полного ответа на тот или иной вопрос и выражает человека, его позицию и ценностное отношение в единстве чувственной и рациональной сторон его сущности. Коммуникативные умения – показатель не только умственного и языкового развития человека, его грамотности, но и культуры мышления, говорения, общения. Таким образом, коммуникативные умения можно рассматривать как рефлексивный показатель сформированности других общих учебных умений – организационных, информационных, интеллектуальных.

Надпредметный характер общих учебных умений объясняется еще и тем, что их взаимосвязь адекватна социально-психологической структуре деятельности: организация – работа с информацией (информационные и интеллектуальные умения) – коммуникация. В совокупности общие учебные умения универсальны не только в своей инструментально-технологической функции, но и как средство управления познавательной деятельностью, что и придает устойчивость человеческому познанию.

Анализ исследований, посвященных данной проблематике, позволил выявить ряд недостатков в подходах к решению этой проблемы:

– так, общие учебные умения рассматриваются как рядоположенные в учебной деятельности, а следовательно, и относительно друг друга, в то время как их функции для человека и в структуре человеческой деятельности, а значит, и относительно друг друга различны и образуют взаимосвязанную структурно-функциональную систему;

– исследование проблемы не выходило за рамки дидактического и методического контекстов, в то время как указывалось на их связь с методами научного познания;

– в овладении научными знаниями в процессе обучения использовалась лишь их онтологическая (собственно содержательная) сторона и не обращалось внимание на необходимость владения функциями научного знания как методологическим знанием;

– привлечение научно-логического инструментария осуществлялось без должной педагогической и дидактической адаптации, необходимой в школьном обучении.

Современная ситуация развития образования может быть охарактеризована следующими противоречиями:

– противоречия, порожденные несоответствием учебных текстов (в учебниках) законам организации информации, что затрудняет обучение учащихся общим учебным умениям и навыкам как адаптивным структурам интеллекта;

– между подходами, существующими в методиках преподавания, к формированию ОУУ, недостатки которых неизбежно отразились в конструировании федерального компонента образовательных стандартов, и требованиями дидактики и логики в работе – с содержанием образования как с педагогически адаптированной информацией.

Последнее противоречие особенно явно проявилось в содержании образовательных стандартов 2004 г.

Нами проанализированы учебники для общеобразовательной школы по истории (6 класс), русскому языку (7 класс), биологии (9 класс), основам экологии (9 класс), русской литературе (11 класс) с целью определения уровня отражения надпредметного логико-дидактического содержания в виде вопросов и заданий, выполнение которых могло бы способствовать формированию общеучебных умений, овладению структурой научного знания (формированию системности знаний) и его научными функциями – описательной, объяснительной, предсказательной. Результаты анализа представлены в таблице 1. Таблица 1

Уровень представления надпредметного содержания в учебниках На основании анализа позволительно сделать следующий вывод: содержание учебников ориентировано преимущественно на конкретное учебное содержание, хотя предпосылки к актуализации надпредметного (методологического, универсального) содержания имеются. Для этого предметный учебный материал следует обогатить содержанием универсального характера – заданиями и способами деятельности, направленными на освоение общеучебных умений, структуры и функций научного знания.

Общеучебные умения и навыки требуют специального внимания к их формированию, поскольку в традиционном режиме обучения не формируются у учащихся в нужной степени. Поэтому видится необходимость познакомить с опытом работы по формированию общеучебных умений и навыков в традиционном режиме обучения учащихся.

Дидактическая структура модуля (группа видовых ОУУН) и цели их формирования

Обучение целеполаганию (объяснить термины «цель» и «целеполагание», их значение в учебной деятельности и в деятельности человека в целом; обратить внимание на то, что цель деятельности – это ее результат, который можно рассматривать как определенную ценность).

Сообщение цели выполнения каждого конкретного вида учебной и внеучебной работы. Чтение текстов, выполнение упражнения, решение задач, создание рисунка, чертежа, таблицы, схемы, модели, макета; написание диктанта, изложения, сочинения; проведение наблюдения; постановка эксперимента или опыта; конструирование проекта.

Привлечение учащихся к самостоятельной постановке и формулированию целей совместной деятельности, индивидуальной деятельности; прикидке и обоснованию возможного результата: теоретически возможного, желаемого, реально достижимого; привлечение учащихся к мысленному прогнозированию результата в решении задач (система «цель – результат» и проведение мысленного эксперимента в соответствии со структурно-логической схемой); обучение информационным умениям; обучение интеллектуальным умениям; обучение коммуникативным умениям; обучение рефлексии/ самоанализу целеполагания (осмыслению и пониманию взаимосвязи «цель деятельности – условия ее достижения – результат»), обоснованию причин полученного результата, возможностей его улучшения.

Обучение планированию. Следует предлагать учащимся планы: а) изучения нового материала (если учитель использует рассказ или лекцию); б) для математических доказательств; в) для самостоятельной работы (для чтения текстов в учебнике и внеучебных текстов – научных, научно-популярных, для изучения художественных текстов); г) для наблюдения и для проведения эксперимента или опыта; д) для выполнения практической работы (не обязательно экспериментального характера).

Обучение умению/навыку самоконтроля. Для обучения самоконтролю предложена простая структурно-логическая схема, предписывающая следующие действия: уяснение цели действия или деятельности; сличение действия (деятельности) с образцом; оценка правильности собственных действий (деятельности); внесение корректив.

Привлекать учащихся к рецензированию устных ответов товарищей, это способствует концентрации внимания и рефлексивной самооценке; использовать на уроке взаимоконтроль в парной и групповой работе, особенно при проведении самостоятельных работ, практикумов, экспериментов; привлекать учащихся к самооценке работы (устных и письменных ответов). В случае коллективной самооценки (сличения с правилом, нормой, эталоном, образцом) может возникнуть дискуссия, что также полезно для учащихся.

Обучение коррекции и самокоррекции. Объяснить, что коррекция и самокоррекция возможны только при условии выполнения самоконтроля. Объяснить учащимся, что ошибка порождает противоречие, которое должно быть обнаружено, а самокоррекция устраняет противоречие как рассогласование. Объяснить учащимся типы затруднений, классифицировать их, научить учащихся устанавливать причины затруднений с помощью самоконтроля и структурно-логической схемы самоконтроля. Проводить коллективную, групповую и индивидуальную работу над ошибками, осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль, т.е. учить самодиагностике в учебной деятельности как элементу самоуправления ею.

Обучение рефлексии/самоанализу деятельности. Взаимодействие учителя и учащихся должно обязательно включать на каждом уроке следующую деятельность с учетом функций учителя (преподавание) и учащихся (учение): восприятие (знаний как информации) – осмысление и понимание – запоминание – закрепление – применение – обобщение – систематизация – рефлексия (всей деятельности). И эта последовательность имеет системный и ассоциативный характер. В этом цикле имеют место описание, объяснение, предсказание как функции научного знания; в структуре урока (кроме уроков контроля) должны быть предусмотрены виды работы, задания и вопросы, обеспечивающие эту последовательность в деятельности учеников: а) воспроизвести, понять, запомнить (описать) – для этого целесообразно использовать структурно-логические схемы, и учитель также имеет возможность пользоваться ими; либо ученик сам может составить план ответа по предложению учителя; б) выполнить работу по образцу, в видоизмененной ситуации и в новой ситуации (описать и объяснить); в) обобщить и привести в систему (обобщающее описание); г) рефлексия как оценка значения, смысла и своего отношения (объясняющее, доказательное описание).

Методические указания и условия достижения целей модуля. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений. Выборочный опрос о содержании цели урока (в начале и конце урока; подведение итогов работы на уроке; рефлексия цели и смысла деятельности на уроке). Подведение итогов работы на каждом этапе урока. Ответы на вопросы «Что? Где? Когда? Какой? Сколько? Как?» (полнота описания). Ответы на вопросы «Отчего? Почему? Зачем/С какой целью?» (объяснение и предсказание). Ответы на вопросы описательного и объяснительного характера с использованием ключевых слов «назвать, соотнести, найти различия, сравнить, установить».

План для объяснения какого-либо явления, процесса, события – это структура изложения ответа в соответствии с вопросительными словами: а) «отчего», б) «почему», в) «зачем», «с какой целью». Проверять у учащихся планы проектных и исследовательских работ; приучать к планированию этапов выполнения проекта; использовать задания на синтез информации, применяя ключевые слова «составить, создать, сконструировать»; предлагать учащимся задания бинарного характера «Выполнить и осуществить самопроверку, составить план для проверки/контроля, самоконтроля».

Использовать вопросы описательного и объяснительного характера в процессе анализа и обобщения. Проводить дискуссии доказательного характера, используя ключевые слова «как, отчего, почему это могло произойти/происходит».

В процессе проверки домашних заданий обращать внимание на те затруднения, которые встретились учащимся. Типы затруднений учащихся:

а) не может вспомнить необходимое знание (определение, правило, теорему, закон и др.) – затрудняется в его воспроизведении, т.е. плохо запомнил. Все остальные типы затруднений (б, в, г) порождаются этой причиной: запоминание и понимание – условие правильного применения знаний и умений в большинстве случаев;

б) не может применить образец действия (формулы, схемы, плана и др.,) – затрудняется в описании и объяснении действий;

в) не может осуществить «перенос» знаний или образца деятельности в видоизмененную или новую ситуацию (затрудняется осуществлять ближний или дальний перенос); в переформулировании задания, задачи, в комбинации известных знаний в новой или нестандартной ситуации – затрудняется в объяснении действий;

г) не может оценить значение и смысл того или иного знания, метода или способа деятельности – затрудняется в объяснении как доказательстве своей позиции, своего мнения, точки зрения, так как недостаточно сформирована ориентировочная основа действий, т.е. ее план. Все ошибки в контрольных и самостоятельных работах связаны с этими затруднениями.

Выстроенная таким образом система работы учителя по формированию у учащихся общеучебных умений и навыков обеспечит владение каждым учеником универсальными способами деятельности, научным методом, что, в свою очередь, повысит качество обучения, как того требуют социум и современная образовательная ситуация. Литература

1. Гусев, С.С. Проблемы понимания в философии [Текст] / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. – М., 1985. – 220 с.

2. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика [Текст] / Э.В. Ильенков. – М., 1984.– 320 с.

3. Лесохина, Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Л.Н. Лесохина. – Л.: НИИ ООВ, 1991. – 56 с.

4. Огарев, Е.И. Грамотность как социальный феномен [Текст] / Е.И. Огарев // Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении: мат. междунар. семинара 25–29 июня 1990 г. – Л.: НИИ ООВ, 1990. – С. 38–36.

5. Перминова, Л.М. Формирование у учащихся общих учебных умений и навыков как условие повышения качества общего образования [Текст] / Л.М. Перминова. – СПб., 2006. – 248 с.