Анализ основных понятий теории творчества

Прежде чем предложить другую интерпретацию этих данных, рассмотрим содержательные определения основных используемых понятий.

Начнем с понятия «интеллект».

Ранее [7] нами было показано, что все определения сливаются в одном понимании интеллекта как способности к усвоению и применению образцов человеческого опыта. Иначе говоря, функция интеллекта состоит, с одной стороны, в приобретении, усвоении устоявшихся образцов поведения и мышления, адекватных ситуации, а, с другой стороны, в применении этих знаний при решении жизненных задач. По мнению большинства авторов, задача интеллекта, в конечном итоге, повысить эффективность реагирования на среду.

Содержательное определение интеллекта исходит именно из обозначенной функции и, прежде всего, состоит из представления об интеллекте как «репертуаре знаний и способов деятельности» [11]. Различия, проявляющиеся между индивидами в объеме (количестве) и качестве (своеобразии) этого «репертуара», представляют собой именно различия в интеллекте. Сами же интеллектуальные способности представляют собой с этих позиций оценку реальных или потенциальных возможностей индивида усваивать эти знания, образцы и нормы с их количественной и качественной стороны. Правда, сами знания и тем более способы выступают в этом случае не столько как конкретные знания, а как обобщенные, связанные с усвоением базальных понятий, категорий и способов деятельности.

Более того. Целый ряд теорий, основанных на серьезных экспериментальных исследованиях, в той или иной мере исходят из этих позиций. Для примера возьмем теорию «текучего» и «кристаллизованного» интеллекта Раймонда Кэттелла. «Текучий» интеллект фиксирует независимые от культуры способы деятельности, проявляющиеся, прежде всего, в перцептивной деятельности, тогда как «кристаллизованный» интеллект определяется знаниями и интеллектуальными навыками индивида, полученными в процессе социализации.

С этой точки зрения, любая интеллектуальная деятельность есть усвоение и применение образцов, норм, стандартов восприятия, мышления, поведения. Естественно, усвоение нельзя понимать как простую мнемическую деятельность. Оно предполагает весьма сложную мыслительную деятельность, включающую анализ, переработку и систематизацию знаний.

На наш взгляд, любое из действующих сейчас определений интеллектуальной деятельности не противоречит данному. Все так называемые информационные теории только подчеркивают именно направленность интеллекта на способы переработки и систематизации знаний.

Особое внимание следует уделить пониманию самих терминов «стандарты», «образцы» и «нормы» и «стереотипы». Под стандартами восприятия, мышления, поведения нами понимается уже отстоявшееся знание и проверенные опытом способы деятельности. При определенном упрощении имеющейся ситуации мы, тем не менее, не хотели бы оказаться слишком прямолинейными.

Дело в том, что усвоение определенных шаблонов и стереотипов есть с точки приспособления адаптации — необходимый и вполне целесообразный процесс. Никакой человек, даже с самой высокой скоростью развития, не может тратить свою жизнь на самостоятельную выработку определенных знаний и способов деятельности. Тот путь, который прошло человечество до него, любой человек должен усвоить в достаточно короткий срок, воспользовавшись уже готовыми, проверенными опытом человечества шаблонами восприятия, мышления и поведения. И главная задача школы — обеспечить передачу устоявшегося опыта человечества максимально эффективным путем, что включает и задачу развития самого ребенка в процессе этого усвоения.

Очень четко, на наш взгляд, ситуация усвоения человеческого опыта, начинающегося с прямого подражания как начальной основы развития интеллекта, прописана у В.Д. Шад-рикова [6. С. 136J.

Другое дело, что при определенных обстоятельствах (изменилось время, люди, задачи) устоявшееся знание перестает соответствовать реальности и становится мифом, неадекватным реальности стереотипом.

Есть авторы, которые без какого бы то ни было ханжества, прямо говорят о том, что любое развитие интеллекта — это естественный процесс приобщения к стандартам культуры, к шаблонам восприятия, мышления и поведения. Ярче всего эта позиция проявилось не только в концепции, но и в логике создания одного из самых надежных и потому наиболее популярных тестов интеллекта — теста Векслера. Анализ этой методики измерения интеллектуальных способностей безусловно показывает, что для автора интеллект — это в значительной мере приобщение к культуре, усвоение ее познавательных и поведенческих стереотипов (с этой точки зрения стоит проанализировать такие субтесты как «недостающие детали», «общая осведомленность», «понимание», «словарный запас» и др.).

Теперь рассмотрим другой понятийный пласт — «т ворчество»

Строго говоря, нам не удалось выделить сколько-нибудь различающиеся направления в функциональном определении этого понятия.

Практически у подавляющего большинства авторов понятие «творчество» включает, прежде всего, представление о преобразующей деятельности, создании нового. Ключевым в любом определении является слово «новизна». Некоторые теории, стоящие как будто бы особняком в этой общей тенденции, например, теория Я.А. Пономарева, рассматривающая творческую деятельность как процесс актуализации «побочного продукта», также, в конечном итоге, основана на противопоставлении адаптивности (интеллектуальная деятельность) и активности — «творения нового».

Представление о новизне, конечно, может сильно различаться. Эта новизна может носить только субъективный характер, не всегда отражая социальную, общественную новизну, она может характеризовать лишь отдельные моменты деятельности — например, возможна творческая разработка уже известной идеи, но в любом случае именно термин «новизна» является, на наш взгляд, системообразующим по отношению к представлению о творчестве (Торренс, Гилфорд, Пономарев,

Матюшкин, Дружинин).

Правда, не всегда эти представления о новизне в полной мере эксплицируются самим автором. Если подход к анализу креативности со стороны оценки результата всегда прямо соотносится с его новизной, то менее наглядно, имплицитно, это выступает в случае подходов к выявлению и измерению креативности как вида активности, как процесса. Однако последовательный анализ и в этом случае позволяет выделить, в конечном итоге, только два, прямо различающихся типа познавательной активности: либо направленная на усвоение, приобретение, применение уже имеющегося в опыте индивида или человечества в целом (интеллектуальная деятельность), либо на создание нового, для чего в личном и общественном опыте еще не существует готовых образцов (творческая активность). Сам результат такой активности не обязательно будет сопровождаться именно новым, нешаблонным результатом, но наличие соответствующей интенции, на наш взгляд, очевидно.

Остается теперь выяснить, что понимается под «новизной». Дело в том, что сама по себе, вне определенной дихотомии «новизна» как таковая не существует, невозможно создать новое безотносительно к чему-то, вообще, новое может быть новым только в сравнении со старым, в сравнении со стереотипом. Некоторые авторы прямо говорят о творчестве как преодолении стереотипов мышления и поведения, (список авторов был бы слишком велик) эксплицируя это в тексте, другие только имплицитно полагают, что творчество есть изменение, преодоление, разрушение сложившихся шаблонов и стереотипов.

Пока трудно вполне отчетливо сказать, что же содержательно представляет собой креативность, слишком противоречивы данные многочисленных исследований, однако, вычленяя своего рода «сухой остаток», становится очевидным, что сюда входят особые характеристики личности, прежде всего мотивационные и особые характеристики интеллекта, прежде всего в их качественном проявлении. Впрочем, в контексте данной статьи это не является принципиальным.

Не только определения, но практически все методы выявления креативности, основанные на анализе результатов деятельности, исходят из идеи преодоления стереотипа.

Отчетливее всего эта тенденция проявляется в известном тесте Торренса, где баллы за оригинальность начисляются именно за частотность восприятия того или иного графического изображения. Если этот ответ появляется в общей выборке редко, то есть не является стереотипным, он считается более оригинальным, если этот ответ появляется часто, он оценивается как менее творческий.

При проведении эксперимента в индивидуальной форме мы часто сталкивались с ситуацией, когда усилия по преодолению стереотипов очевидным образом вербализовались. Чаще всего это бывало, когда эксперимент входил в состав интересного для испытуемого общения. Мальчик, работая над вторым субтестом методики Торренса, рисунком, напоминающим человеческие брови, говорит: «Ага, нужно сделать непохоже на других, понятно, что все захотят нарисовать лицо». Пауза. «Нет, нам лицо не надо, птичку тоже, наверное, не очень-то будет, а, вот, если нарисовать...» Пауза. «Лучше нарисовать марсианский вирус — это уж точно будет непохоже». Попытки преодолеть приходящие в голову самыми первыми шаблоны памяти и восприятия очевидны.

Тест Гилфорда в еще большей мере учитывает нешаблонность, но уже, скажем, не в отношении восприятия графических объектов, а относительно использования хорошо известных предметов. Здесь идея нешаблонности, преодоления стереотипов четко обозначается и прямо задается (например, тест «необычное применение»).

Судя по всему, критерии креативности, включающие оценку оригинальности результата, в любом случае предполагают момент преодоления стреотипов, как основного критерия творчества.

Следует отметить, что некоторые из этих тестов, например, тест Торренса — на наш взгляд, достаточно разумный метод оценки креативности, хотя он не вполне соотносится с социальным взглядом на творчество, так как не учитывает полезность идеи, но с точки зрения оценки, скажем, стереотипности восприятия это вполне адекватный задаче метод. И тот факт, что он плохо работает (непрогностичен), объясняется вовсе не этим принципом преодоления стереотипов, заложенным в методику, а двойственной природой самой креативности, о которой дальше и пойдет речь