Основные результаты исследования креативности

Что же является в теории и практике креативности достаточно определенным, на чем сходится большинство психологов, занимающихся проблемой креативности? Факты такого рода можно встретить в исследованиях, построенных на основе разных теоретических парадигм. Нам удалось выделить следующие достаточно устоявшиеся факты.

1. Интеллект принципиальным образом связан с креативностью, и при значениях интеллекта, лишь незначительно превышающих норму (при IQ ниже 120), высокие творческие достижения оказываются невозможными. Даже авторы, казалось бы декларирующие независимость интеллекта от креативности, например, Д. Гилфорд, все жe в реальности сохраняют ее в рамках интеллекта, считая творчество одной из его форм (дивергентное мышление в противовес и в дополнение к конвергентному). Правда, во многих исследованиях показано, что при высоких уровнях интеллекта сколько-нибудь значимая связь исчезает (теория «интеллектуального порога», впервые заявленная П. Торренсом), однако и в этих случаях роль интеллекта в развитии креативности безусловно признается, хотя и ограничивается. Крайним выражением этих взглядов следует признать рассмотрение креативности только в рамках качественно высоких уровней интеллекта. (Р. Стернберг, Г. Айзенк, Д. Векслер и другие). Наиболее радикален в этом отношении Г. Айзенк, считающий, что креативность есть одна из сторон развитого и соответствующим образом связанного с мотивацией интеллекта.

2. У маленьких детей проявления креативности носят достаточно массовый характер и большинство специалистов по возрастной психологии относят такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение, нестандартность мышления к «родовым» чертам дошкольного возраста. Более того, креативность, в отличие от интеллектуальных способностей, которые необходимо развивать, объявляется своего рода природным даром, сваливающимся на ребенка чуть ли не с самого его рождения. Такое романтическое представление о природе творческих способностей можно обнаружить у многих исследователей, в частности, у одного из «патриархов» изучения креативности Пола Торренса,

3. Достаточно подтвержденным результатом, четко проявляющимся во многих исследованиях, является тот факт, что с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое толкуется, таким образом, что среда блокирует, тормозит проявление творческих способностей. Очень важно, что на этом сходятся исследователи из стран с самой разной образовательной и воспитательной стратегией. Российские педагоги считают, что к такому снижению креативности приводит излишне регламентированная система обучения и авторитарный стиль воспитания детей в школе. (В.А.Сухомлинский, С.Л.Соловейчик). Однако американские стандарты и методы обучения и воспитания принципиальным образом отличаются от российских, тем не менее, о факте подавления творческих способностей отчетливо говорят чуть ли не все американские психологи и педагоги. Более того, сама процедура подсчета результатов по тесту Торренса прямо исходит из представления о закономерном снижении креативности с возрастом. Скажем, одно и то же количество «сырых» баллов у младшего школьника приводит к принципиально более низким стандартизованным результатам, чем то же самое количество «сырых» баллов у старшеклассника.

4. Существенно, что, по данным ряда исследователей, снижение креативности во многих случаях носит только временный характер. После определенного периода, который некоторые исследователи называют «латентным» [2], у некоторых школьников происходит ярко выраженный подъем креативности. В связи с этим многие исследователи (Торренс, Стернберг, Рензулли, Богоявленская, Дружинин) указывают на нелинейный тип развития творческих способностей, в котором два пика, один из них приходится на младший возраст, другой появляется после периода такого спада.

Следует отметить, что единства среди исследователей относительно возрастного диапазона для этих двух пиков не существует, тем более что спад вербальной креативности и образной может происходить в разное время. Чаще всего период спада приходится на этап младшего школьного возраста [12].

Могут быть разные объяснения спада и подъема (они, главным образом указывают на негативную роль общей и специальной среды), однако для нас в контексте статьи важен сам факт такого подъема после спада. Принципиально важно подчеркнуть, что подъем после спада носит значительно менее массовый характер. Специальное обучение и воспитание, прямым образом направленное на развитие творческих возможностей у детей, может вносить существенные коррективы в характер этой динамики, однако сама указанная кривая развития в смягченном или утрированном виде, как правило, сохраняется.

В целом, обобщая все сказанное выше, вычленяется, с одной стороны, явление массовой креативности на начальных этапах развития, и, с другой стороны, определенного спада творческих способностей на более поздних возрастных этапах.

Почему процесс спада носит такой всеобщий, не зависящий от особенностей национального менталитета или стратегии воспитания характер? Если только среда ответственна за этот спад, то тогда почему она позволяет этим способностям снова возникнуть в более поздние периоды? Это далеко не частный вопрос, от его решения зависит понимание самой природы творческой одаренности.